Искусство в современной школе: общее и особенное в истории обучения

Последние годы ХХ века и первые десятилетия ХХI века привнесли в жизнь России радикальные изменения, которые не могли обойти и систему образования. Общение с педагогами различных образовательных учреждений, анализ педагогической практики и изучение зарубежного опыта позволяют сделать вывод о том, что форма и система организации занятий по предметам эстетического цикла переживают в настоящее время серьезный кризис. В школьных коллективах это особенно заметно среди учителей, которые подходят к своей работе творчески. Всеобщая интеграция, охватывающая науку, технику, промышленность и художественное творчество, оказывает существенное влияние и на систему образования, в том числе на организацию образовательного процесса, в котором на гуманитарные и художественные дисциплины ложится серьезная ответственность.

Учителя предметной области «Искусство» – люди активные и неравнодушные, поэтому, понимая, что занятия искусством не должны ограничиваться лишь освоением умений и навыков (игра на инструменте, изображение предметов), стремятся превратить свои недолгие встречи с детьми в увлекательные занятия. Сказанное связано с тем, что научить детей грамотно рисовать в условиях, когда на изобразительное искусство отводится всего 45 минут в неделю и только до 8 класса, скажем мягко, очень тяжело. Поэтому совершенно естественно, что преподаватели художественных дисциплин вынуждены искать нетрадиционные, но при этом интересные и эффективные формы работы, позволяющие за сжатые сроки пробудить у детей интерес к искусству и желание им заниматься. Это особенно важно, так как после окончания школы лишь немногие выпускники продолжат развивать свои способности в области искусства. Большинство будут соприкасаться с ним лишь эпизодически. Это означает, что школа – их единственный шанс получить необходимые знания об искусстве, его значении в жизни человека и общества в целом, а также приобрести практические умения в музыке и изобразительном искусстве.

Кому-то может показаться странным, что в настоящее время большинство учителей потянулось к науке, к педагогическому творчеству, к самосовершенствованию себя как специалиста. Такое явление характерно для частных и общеобразовательных школ, так как в специализированных художественных и музыкальных школах изобразитель- ное искусство и музыка ведутся традиционно, главной задачей которых профессиональная подготовка обучающихся для поступления в художественные вузы.

Предлагаемое в данной статье направление раскрывает иной подход к преподаванию предметов искусства в школе, направленный на общее художественное развитие детей (в данном случае на примере изобразительного искусства, так как автор статьи специалист в этой области), когда вхождение ребенка в мир искусства (цвета, света, пространства, формы, композиции) преломляется через среду . Сказанное основано на том, что сфера гуманитарных и художественных предметов в школе содержит разнообразные сведения о взаимоотношениях человека с окружающим миром – природной, предметной и социальной средой. Поэтому их изучение без опоры на среду будет выглядеть неестественно, поскольку достаточно трудно представить какого-то человека, животное, архитектуру без окружения, а вместе они создает особую культурную среду (природную, социальную, предметно-пространственную). Об этом писал С. С. Аверинцев: «Мы не поймаем явления <...> , если не будем исходить из исторического момента и из социальных условий, при которых общество развивается» [1, с. 27]. Расширение пространства общения ребенка с миром, неслучайность окружения определяют весь процесс его восприятия мира, поскольку оно «сознательно или бессознательно воздействует на всех людей: может усилить наше понимание красоты формы, линий, красок или, наоборот, затормозить и даже притупить нас, до такой степени, что мы станем глухи к языку искусств» [7].

Такой подход к освоению искусства детьми оценивается мной с позиций понятия «экологии культуры» – сохранения культуры (Д. С. Лихачев). Сказанное объяснимо тем, что с помощью сухих знаний, конкретных практических умений и навыков, формул и математических понятий, химических реакций или исторических сведений вне связи с реальной жизнью трудно выстраивать полноценный

«очеловеченный» процесс вхождения современного ребенка в жизнь. Важную роль в этом процессе играют особенности региона (где находится школа), история, культурные традиции, окружающий природный и предметный мир, архитектура, а также люди, живущие в регионе и их деятельность. Это необходимо при освоении гуманитарных дисциплин и предметов художественного цикла, поскольку происходит опора на память, воображение, ощущения, представления, интуицию, ассоциации, эмоции и чувства. А художественное слово, визуальные образы, звуки, цвет, свет, движение, действия являются основой развития эмоциональной, сенсорной и умственной деятельности.

Другая важная сторона внедрения искусства в школу – совершенствование зрения, слуха, голоса, речи, красоты движений через погружение ребенка в активную творческую деятельность в разных видах искусства. Подтверждением сказанному являются слова Дж. Дьюи о том, что сущностью процесса обучения «является открытие, творчество, реальное постоянное воплощение чего-то нового. Ребенок учится на основе творческого мышления, при этом каждая решенная им задача является творческим актом открытия < . > , а изменения в ребенке происходят вследствие изменений в окружающей среде, а не в результате просьб, требований, внушений». По его мнению, творческий энтузиазм детей во многом определяется любознательностью, мотивацией, интересами и социальными установками взрослых [5].

Если не заниматься развитием у детей зрения, слуха, эмоционально-чувственной сферы, то и восприятие жизни, освоение знаний, умений и компетенций будет, мягко говоря, не совсем качественным. Следовательно, проблема творческого развития является одной из самых главных в педагогике, психологии и педагогике искусства. Анализ литературы по истории художественной педагогики, психологии детского творчества, знакомство с исследованиями ученых в области естественных наук, а также собственная многолетняя практика автора этой статьи позволяют утверждать, что наиболее важным звеном в развитии творчества является развитие воображения в многообразии видов художественной деятельности.

«Это, в свою очередь, оказывает существенное влияние на развитие “пространства воображения” личности – своеобразный объем воображаемых действий, образов, способность человека быстро переключаться с одного вида деятельности на другой, адаптироваться в любой ситуации, находить нестандартные творческие решения в разных областях деятельности» [8].

Эффективное развитие логического и образного мышления возможно только при условии активного включения в процесс обучения комплексного взаимодействия искусств, по-другому – полихудожественного образования (новый термин пришел в педагогику в конце 80-х годов ХХ века, автор Б. П. Юсов) и интегрированного обучения [10]. Поскольку одному педагогу в школе достаточно сложно реализовать такой подход, требуется совместная деятельность разных специалистов и их активное сотрудничество. Это подчеркивает необходимость объединения усилий педагогов, работающих с одними и теми же школьниками в различных областях искусства, для развития их творческих способностей. Принципы полихудожественного образования обогащают процесс обучения, делая его более интересным и разнообразным как для детей, так и для педагогов.

Сказанное выше позволяет не только развивать творческие способности, но также активизировать мыслительные процессы, повышать мотивацию к обучению, расширять кругозор обучающихся. Интегрированное обучение помогает детям увидеть и понять связь между разными областями знаний, необходимых в решении каких-либо проблем, то есть позволяет научить детей применять полученные знания и навыки в реальной жизни. Основываясь на этом, можно сделать вывод, что внедрение интегрированного обучения в практику всей школы является эффектив- ным не только в формировании творческих возможностей учащихся, но и необходимым условием полноценного развития у детей способности видеть, слышать, чувствовать и размышлять образно и логически в освоении любых знаний об окружающем мире.

Многолетняя работа автора этой статьи в научно-исследовательском Институте художественного образования позволяет утверждать, что наиболее важным звеном в формировании творческого мышления является развитие воображения и фантазии в многообразии видов художественной деятельности. Таким образом, мы подошли к основной проблеме современного образования – интегрированному обучению и комплексному взаимодействию искусств, которые, в свою очередь, немыслимы без творческой среды общения между детьми и педагогами на уровне сотворчества .

«Ребенок, который приходит в школу и детский сад с разной степенью подготовленности и сенсорного развития, но при этом воспринимает мир целостно. Это требует от педагогов более широкого подхода, выходящего за рамки одного предмета. Необходимо опираться на чувства, эмоции, интуицию и различные виды памяти детей, чтобы направить их внимание, мышление, воображение и фантазию в нужное русло. Формируемые воображаемые образы служат основой для их творческой деятельности» [8].

Активную роль в этом процессе играет связь занятий с окружающей природой, реальным предметным миром, национальными ценностями. Эта связь осуществляется через конкретные действия, освоение, анализ, проживание, оживление, сопоставление. Такой подход предполагает применение разнообразных технологий, нетрадиционных форм обучения, позволяющих быстро вводить учащегося в активную работу воображения. Пространство в данном случае рассматривается как главный признак любого искусства. П. А. Флоренский подчеркивал важность организации пространства: «Несмотря на коренные, по-видимому, различия, все искусства произрастают от одного корня, и стоит начать вглядываться в них, как единство выступает все более убедительным. Это есть организация пространства» [10]. Представим некоторые – наиболее важные – способы организации пространства именно для «педагогики искусства»:

« Искусство в детском и школьном возрасте должно осваиваться в активном творческом действии, в разнообразных проявлениях ребенка в творчестве, в ощущении окружающего пространства жизни и себя в этом пространстве » (А. В. Бакушинский) [2].

« Всякое реалистическое изображение в основе своей имеет пространственную форму понимания действительности, в которой выражается мировоззрение художника » (В. А. Фаворский) [9].

« Предметно- преобразующая деятельность с реальным пространством является исходной формой всех видов деятельности ребенка: игровой, учебной, трудовой » (В. В. Давыдов) [4].

Таким образом, можно с уверенностью сказать, что главным направлением деятельности в освоении искусства с детьми является обращение к сфере предметнопространственной деятельности, к живому активному действию в пространстве, с первых лет обучения. Такой подход к преподаванию искусства не является открытием, как видно из сказанного выше, а предлагаемые направления развития не возникли спонтанно. Яркий пример этому – период новой зарождающейся России (20-е годы ХХ века): творческая деятельность художников А. Родченко, Л. Поповой, П. Филонова, К. Малевича, В. Кандинского; педагогов А. В. Бакушинского, В. Г. Брюсовой, Н. П. Сакулиной, Е. А. Флериной, В. Н. Шацкой; философов А. А. Богданова, Б. И. Арватова и многих других. К сожалению, их открытия, их опыт не нашли должного отражения в образовательных программах школ советского периода 30–70 годов, а остались невостребованными и непонятыми. Реальная практика в области преподавания изобразительного искусства (рисования, как его тогда называли) носила самое элементарное и упрощенное тематическое направление и рассматривалась первым этапом в подготовке учащихся к черчению (о чем писал в методике преподавания изобразительного искусства, предназначенной для студентов педагогических вузов художественнографических факультетов – будущих учителей изобразительного искусства, Н. Н. Ростовцев). Существенный сдвиг в данном направлении начался с середины 70-х годов, который наиболее активно отражался в исследованиях НИИ художественного воспитания. Впервые на этапе 80-х годов Б. П. Юсов выделяет новые принципы системы занятий изобразительным искусством:

• -    всеобщность художественного воспитания школьников;

• -    преподавание искусства в тесной связи с развитием общества;

• -    единство обучения и художественного творчества;

• -    единство практической деятельности и восприятия действительности и искусства;

• -    разнообразие работы на плоскости и в объемно-пространственных видах художественной деятельности;

• -    относительно самостоятельное развитие художественного восприятия;

• -    единство требований искусства и педагогических условий их реализации в работе с учащимися.

Одновременно с этим Б. П. Юсов выдвинул следующее педагогическое условие художественного образования – «начиная со старшего возраста, строить художественные занятия с учетом интеграции художественных представлений с системой мировоззрения, а также раскрытия динамики отдельных видов занятий по изобразительному искусству, художественного воспитания и развития школьников» [11].

В настоящее время уже существует целый ряд авторских оригинальных программ, методик, учитывающих данные условия, но они, к сожалению, в большинстве своем остались в разработках Институтов и в массовой прак- тике практически не используются. До сих пор не разработано эффективной технологии подготовки будущих учителей изобразительного искусства и технологии, роста успеха – как ученика, так и его педагога – в рассматриваемой области. Нет полноценных методик, которые помогли бы обучить этому будущего педагога и развить в нем стремление совершенствоваться в педагогическом и художественном индивидуальном творчестве. Другой причиной столь несовершенной системы внедрения искусства в жизнь детей (дошкольного, младшего, среднего и старшего школьного возраста) является сугубо дифференцированный подход к преподаванию искусства при невероятно малом количестве учебных часов, отводимых на него в сетке предметов общеобразовательных школ.

В обозначенных выше программных курсах интегрированного обучения и поли-художественного подхода к освоению изобразительного искусства сделана реальная попытка связать это обучение с целым рядом позиций – с историей культуры народа и живой природой; с особенностями взаимодействия архитектуры (внешняя форма, внутренняя конструкция, элементы украшения, гармония соединения законов формирования архитектуры) и «вмещающего ландшафта», с активным привлечением на занятиях разных видов искусства. Материал исследовательских программ структурирован так, чтобы можно было интегрировать различные темы, изучаемые параллельно на уроках истории, географии, природоведения. Такая работа особенно важна для развития у школьников пространственного мышления и восприятия реального пространства жизни.

В программах предложены темы, среди которых следует выделить следующие: история культуры; нравы и обычаи разных народов; обряды и праздники; характер организации жилища; своеобразие народных традиций в освоении ближайшего ландшафта (природной среды, лесов, полей, гор, рек, озер).

Освоение искусства основано на взаимодействии занятий с природным и социаль- ным окружением, на тесной связи с освоением всего культурного наследия, в котором развивается детская личность, включая национальные и культурные традиции, моральнонравственный уклад быта народа, как части общечеловеческой планетарной культуры и природной среды.

Важной стороной программ является связь восприятия и практической деятельности с активным освоением предметнопространственных видов работы, направленных на развитие у детей многостороннего образного восприятия и художественного воображения. Данное направление раскрыто с позиций педагогической концепции интегрированного преподавания искусства, которое также впервые было педагогически обосновано Б. П. Юсовым в 1987 году в рамках исследований Лаборатории комплексного взаимодействия искусств Института художественного образования РАО, где автор статьи проработал вместе с Б. П. Юсовым более 20 лет [11].

Стержневыми понятиями данного направления работы являются

• -    «живое искусство» и активное действие в пространстве и среде;

• -    полихудожественный подход к освоению искусства;

• -    искусство как средство изменения пространства;

• -    гармония в природе и искусстве;

• -    взаимодействие архитектуры с природным пространством;

• -    пространственное ощущение мира с помощью разных видов художественной деятельности;

• -    создание окружающего человека социокультурного пространства;

• -    чуткое отношение к конструктивным задачам искусства;

• -    творение искусства в действии – сотворение определенной эстетической среды: относительно времени, эпохи, конкретного человека, поэтического или музыкального образа, по мотивам художественного произведения

и конкретной деятельности и так далее.

Рассматриваемый интегрированный полихудожественный подход к процессу освоения искусства с позиций пространства и среды, а также с учетом региональных и историко-культурных традиций, представляет новый качественный этап в области художественной педагогики современного периода. Переход от искусствоведческого подхода к развитию собственно творческой личности ученика-творца, когда учитель представляется как педагог-художник и как педагог-творец, сопереживающий ученику, развивающий и планирующий в ученике его успех.

Сказанное в значительной мере способствует

• -    созданию контекста, где искусство становится «живым», взаимодействует с окружающим миром, а не является оторванным от него;

• -    пониманию искусства как средства изменения окружающего мира и превращения его в художественное пространство;

• -    развитию представления о гармонии между природой и искусством, что способствует более глубокому пониманию окружающего мира;

• -    единству архитектуры и «вмещающего ландшафта» (Л. Н. Гумилев);

• -    развитию пространственного восприятия мира с помощью разных видов искусства;

• -    восприятию мира через различные виды искусства;

• -    созданию особого пространства, характерного для конкретного человека;

• -    развитию чуткого отношения к конструктивным задачам искусства.

Интегрированный полихудожествен-ный подход в обучении искусству является значимым шагом в области педагогики искусства современного периода. В 2011–2012 годы впервые в педагогике художественного образования выходят в свет первые учебнометодические комплекты (программы, учеб- ники, методические пособия и рабочие тетради) по изобразительному искусству с 1 по 8 класс, выстроенные на позициях интегрированного полихудожественного образования (авторы Л. Г. Савенкова, Е. А. Ермолинская, Е. С. Медкова, издательство Вентана-Граф, позднее "Просвещение"). В 2015 году издаются другие учебно-методические комплекты в издательстве "Русское слово" (авторы Л. Г. Савенкова, Е. А. Ермолинская, Т. В. Селиванова, Н. Л. Селиванов). Все комплекты удачно прошли апробацию и вошли в Федеральный перечень, рекомендованный к внедрению в школы. Следует подчеркнуть, что в первых комплектах выделена мировоззренческая составляющая, во-вторых – современные направления в освоении искусства в школе, частью которых является компьютерный проект и инфографика.

Принципиальная основа выдвигаемого отношения к изучению искусства включает в себя следующие аспекты:

1.    Освоение искусства через связь человека с миром:

• -    искусство рассматривается как окно в мир познания и сотворения мира, так как оно само вытекает из жизни, из общения его создателя с окружающим миром;

• -    искусство и наука взаимосвязаны и служат своеобразным способом изучения и познания жизни, а также гуманного преобразования, преображения человека, природы и социума.

2.    Культурологический аспект:

• -    искусство в общеобразовательной организации рассматривается как важный системообразующий фактор;

• -    искусство приобретает особое значение, становится активным средством познания мира и особой, наиболее понятной для ребенка, формой художественного осмысления информации об окружении;

• -    только при участии педагога-художника искусство в жизни ребенка приобретает особое значение.

3.    Экологический подход:

• -    развитие разнообразных творческих способностей ребенка через искусство с опорой на его психологопедагогические возрастные особенности, его представления и потребности: умение сопоставлять, обобщать, понимать взаимосвязь явлений окружающего мира, предметного окружения, явлений культуры и науки с позиций истории и традиций;

• -    внедрение интегрированного обучения при тесном взаимодействии педагогов в коллективе, предполагает формирование разнообразных творческих возможностей ребенка в условиях сотрудничества между детьми и педагогами, сотворчества детей между собой и активной работы в группе.

4.    Региональный фактор:

• -    развитие творческих способностей каждого ребенка в условиях активного взаимодействия с окружающей природой, в опоре на культуру, которая рядом; освоение традиций, знакомство с проживающими в регионе людьми, в том числе, с историческими творческими личностями во всех областях знаний, в искусстве, народном творчестве и многом другом;

• -    взгляд на общечеловеческие ценности с позиций культуры родного края, умение находить в большом мире искусства свои корни, свои художественные ценности в истории мира.

5.    Искусство и дети – формирование личности через искусство:

• -    при грамотном подходе к обучению и воспитанию искусство в жизни ребенка становится естественной потребностью для духовного роста, средством выражения внутреннего эмоционального состояния и настроения, внимания и представления, фантазии и воображения;

• -    искусство должно стать для ребенка потребностью, способом постижения

общечеловеческих ценностей прошлого, настоящего и будущего.

Такой многосторонний подход открывает новые горизонты в понимании и внедрении искусства в образовательный процесс, а именно, развитие творческих способностей ученика в формировании его личности и понимание им взаимосвязи явлений природы, культуры, искусства и науки через призму исторических и традиционных контекстов. Это предполагает применение разнообразных технологий, нетрадиционных форм обучения, позволяющих быстро вводить учащегося в активную работу воображения. Важную роль в этом играют сопереживание, оживление и проживание, при этом все сказанное должно происходить на уровне понимания, осмысления и осознания, а не бессознательного перевоплощения (последнее очень вредно для психики ребенка, которая у него и так неустойчива), поэтому важно не забывать этот факт.

Возрастная динамика развития детей выглядит следующим образом.

«Дошкольный возраст – опора на врожденную способность ребенка к по-лихудожественному освоению мира; информационное, образное, сенсорное насыщение; выражение себя в разных видах искусства.

Младший школьный возраст – развитие пространства воображения; насыщение эмоционально-чувственной сферы через многообразные формы включения в процесс творчества; опора на знания из разных областей наук и опыта реальной жизни.

Средний школьный возраст – подведение к пониманию искусства как формы художественно-образного освоения мира; развитие способности реализовывать свои представления и фантазии в действии, слове, художественном образе, символе, знаке.

Старший школьный возраст – развитие представлений об искусстве через проекцию «национальных образов мира» (Г. Д. Гачев); «художественно организованную действительность» (А. В. Бакушинский); философское осмысление жизни, авторские творческие исследования» [8].

Из сказанного выше следует вывод, что интегрированный подход к организации и проведению занятий с детьми в области искусства предполагает

• •    Сотворение эмоционального (образного, духовного, национального, культурного) природного мира ребенка с помощью разных видов искусства и их взаимодействия со знаниями из области разных наук, развития общества, природы и культуры.

• •    Формирование оценочного, осмысленного отношения к искусству, творческой деятельности человека и выбору оптимального вида художественного творчества для собственного выражения.

• •    Развитие восприимчивости, отзывчивости на искусство, соответствующие особенностям авторской инди-

• видуальности, своеобразию каждого произведения искусства.

Формирование умения критически оценивать художественные явления, произведения искусства, творчество сверстников и собственную художественную деятельность.

Развитие интереса к исследовательским, творческим работам.

Формирование представлений о взаимосвязи как основе развития мира, искусства, науки и человека.

Развитие философского мышления в осмыслении искусства, жизни, природы на основе выполнения исследовательских работ.

Понимание художественного произведения как продукта осмысления художником (писателем, композитором, поэтом, хореографом, режиссером) своего проявления о мире.