Использование рефлексии при обучении иностранному языку в высшей школе

Бесплатный доступ

Данная статья посвящена использованию рефлексии в обучении иностранным языкам. Данный метод рассматривается с целью развития субъектности обучающихся, повышения мотивации к обучению, а также как способ улучшения образовательной среды для всех её участников. Нами рассматриваются преимущества внедрения технологий рефлексивного обучения, виды рефлексии и известные модели рефлексивного обучения. Также приводится описание эксперимента по внедрению проспективной рефлексии в курс иностранного языка для студентов первого курса неязыковых направлений подготовки, даются методические рекомендации по проведению рефлексии. В конце статьи проводится анализ результатов эксперимента.

Еще

Рефлексия, рефлексивное обучение, обратная связь, иностранные языки, управление образовательным процессом, субъектность, мотивация

Короткий адрес: https://sciup.org/142239588

IDR: 142239588

Текст научной статьи Использование рефлексии при обучении иностранному языку в высшей школе

Использование рефлексии при обучении иностранному языку в высшей школе

Е.А. Коротков, В.С. Короткова

Одной из актуальных проблем современного преподавания иностранных языков в высшей школе является отсутствие учебной мотивации у студентов. Среди факторов, способствующих понижению мотивации, можно выделить факторы, связанные с готовностью студентов к процессу обучения, и факторы, связанные с подготовкой и проведением учебного курса преподавателем. К первой группе факторов относятся низкий уровень языковой подготовки, полученной в школе, несформированность мотивов учебной деятельности и прежде всего приемов самостоятельного приобретения знаний. Ко второй группе факторов можно отнести трудности в межличностных отношениях с коллективом или с преподавателем, эвристические аспекты организации и проведения занятий, а также недостаточный уровень владения преподавателем современными интерактивными образовательными технологиями, не всегда адекватный отбор учебного материала [5, c. 283].

Для решения данной проблемы исследователями предлагаются различные современные педагогические методы и технологии. Так, например, геймификация (то есть внедрение игровых технологий в неигровые процессы, в том числе в образование, а также использование игровой механики, эстетики и игрового мышления для вовлечения людей в обучение и решение различных задач и для повышения их мотивации) прошла путь от образовательного тренда до широко распространенной образовательной технологии. Преподаватели могут гейми-фицировать отдельные элементы урока, пользоваться готовым продуктом со встроенной геймифицированной образовательной программой, либо самостоятельно создавать образовательный курс, где игровые механики – это неотъемлемый элемент курса [1, с. 44-48]. Одной из таких педагогических технологий, прошедших путь от тренда до широко применяемой образовательной практики, является рефлексивное обучение.

Рефлексивное обучение – это один из ведущих мировых трендов образования, который способствует не только повышению мотивации к учебе, но также позволяет улучшить социально-эмоциональные навыки студентов [3]. Рефлексивное обучение представляет собой непрерывный цикл, где все участники данного цикла постоянно анализируют учебный процесс и рассматривают результаты не только текущих занятий, но и делают выводы из уже прошедших занятий. Такая практика помогает обучающимся критически анализировать собственный учебный прогресс, четко осознавать свои профессиональные знания и навыки, а также уверенно оценивать полученные знания и адекватно выбирать пути для собственного дальнейшего развития [7].

Внедрение технологий рефлексивного обучения в образовательный процесс позволяет преподавателям вносить необходимые изменения в учебную программу на основе запросов аудитории. Подобные изменения могут быть незначительными (например, корректировка плана занятия в ходе занятия), так и более масштабными (адаптация педагогического стиля к определенной группе или коррекция учебного плана для следующего года набора). При этом преподаватель вносит изменения в свой материал, принимая во внимание обратную связь от студентов, что в свою очередь, позволяет улучшить получаемый студентами образовательный опыт. Благодаря постоянному вовлечению, рефлексии и обратной связи студенты получают не только теоретические знания, но становятся более открытыми к новым методам мышления. Рефлексивный подход в обучении также способствует повышению уверенности студентов. Самоанализ и рефлексия ставят перед студентами новые задачи, в результате чего студентам приходится решать более сложные проблемы, принимать более сложные вызовы, что способствует созданию более уверенной, крепкой базы знаний студента.

Рефлексия также помогает участникам учебного процесса нести ответственность за собственные успехи или неудачи, анализировать свои сильные и слабые стороны, определять те области, которые нуждаются в развитии. Рефлексия побуждает развивать понимание и принятие различных мнений и точек зрения, что способствует возрастанию доверия, взаимоуважения и активного участия в командной деятельности. Таким образом студенты перестают осознавать себя лишь как отдельных участников образовательного процесса, и начинают воспринимать себя как часть коллектива, что, в свою очередь, способствует улучшению образовательной среды.

Гибкая природа рефлексии позволяет осуществлять её на любом этапе занятия. Рефлексия может быть ситуативной, когда обучающийся выполняет оценку происходящего во время занятия, ретроспективной, то есть обращенной в прошлое, например, по итогам прохождения части образовательного курса и проспективной, обращенной в будущее, такая рефлексия направлена на планирование дальнейшей образовательной траектории [2].

Также выделяют виды рефлексии исходя из её целей и задач, например, рефлексия содержания учебного материала, рефлексия деятельности и рефлексия настроения и эмоционального состояния. Проведение рефлексии настроения и эмоционального состояния целесообразно в начале урока с целью установления эмоционального контакта с группой и в конце деятельности. Здесь допускается применение различных карточек с изображениями, цветовое отображение настроения, эмоционально-художественное оформление в виде картины, музыкального фрагмента или иного медиаресурса. Рефлексия деятельности предоставляет возможность осмысления способов и приемов работы с учебным материалом, а также помогает отобрать наиболее рациональные из них в конкретной ситуации. Этот вид реф- лексивной деятельности приемлем на этапе проверки домашнего задания или защите проектных работ. Рефлексия содержания учебного материала используется для выявления уровня осознания содержания пройденного. Целесообразно на каждом занятии выделить время для подобной рефлексии – это может быть как часть занятия, так и занятие целиком (итоговая рефлексия после прохождения определенного модуля) [4, с. 272-273].

Однако, при любом выбранном виде рефлексии остро встает вопрос эффективного применения рефлексии на практике. Неправильно подобранная модель рефлексивного обучения не только не решит поставленных перед ней задач, но и может дать обратный эффект – обучающиеся могут начать давать некорректную обратную связь, дабы уклониться от подобной деятельности, так как не будут видеть в подобной деятельности никакого смысла.

Самые известные модели рефлексивного обучения были предложены Дэвидом Колбом и Грэмом Гиббсом. Дэвид Колб указал четыре этапа рефлексии, которые студенты должны проходить за занятие. Первый этап – непосредственное получение нового опыта путем выполнения заданий и проектов. Второй этап – анализ полученного опыта, где студент выделяет свои сильные и слабые стороны, а также намечает направления дальнейшего развития. Третий этап – абстрактная концептуализация, где студент должен четко сформировать понимание зачем был получен данный опыт. Финальный этап – конкретная практика, где полученный опыт применяется для решения поставленных задач, после чего студент переходит к первому этапу и цикл начинается заново [9, c. 21].

Грэм Гиббс развил идеи Дэвида Колба и представил собственную модель рефлексивного обучения, состоящую уже из шести этапов. Первый этап – описание, где студент должен дать точное и четкое описание полученного опыта, не прибегая к какому-либо анализу. Второй

Использование рефлексии при обучении иностранному языку в высшей школе

Е.А. Коротков, В.С. Короткова

этап – чувства, где студент должен описать те чувства и эмоции (в том числе и негативные), которые вызвал полученный опыт. Третий этап – оценка, где студент оценивает полученный опыт, выделяет положительные моменты, а также указывает на то, что из задуманного не получилось. Четвертый этап – анализ, где полученный опыт анализируется студентом на предмет того, что могло бы помочь решить конкретную проблему, а что могло бы помешать. На данном этапе студенту рекомендуется прибегать к использованию соответствующей литературы и изучению исследований. Пятый этап – заключение, где студент должен сформировать представление о том, что необходимо будет изменить или улучшить. Заключительный, шестой, этап – создание плана действий (Action Plan), где студент объединяет все предыдущие элементы цикла и создает подробный план действий [8]. Затем, как и в модели Колба, цикл повторяется с первого этапа. Модель Гиббса направлена как на более глубокое понимание и анализ полученного опыта, так и на более подробное и конкретное осмысление дальнейших действий на пути к решению поставленных задач, а также задач, которые будут поставлены в будущем.

Для нашего исследования мы решили провести эксперимент и внедрить элементы рефлексии в наш курс делового иностранного языка. В частности, на основе модели Гиббса мы подготовили анкету для проспективной рефлексии и провели занятие по её результатам со студентами, поступившими на первый курс университета. Потребность во внедрении проспективной рефлексии в курс была связана с тем, что группы неязыковых направлений подготовки неоднородны, и в одной группе могут оказаться одновременно студенты с начальным, средним и продвинутым уровнем языка. Если преподаватель не обратит на этот факт должного внимания, это может негативно сказаться на мотивации студентов: более слабые студенты не смогут полноценно участвовать в занятии, более сильные студенты будут недостаточно вовлечены в образовательный процесс. Рефлексия в этом случае дает нам возможность получить обратную связь от обучающихся об их сильных и слабых сторонах заранее, а также способствовать развитию субъектности обучающихся при помощи определения личных целей и критериев достижения этих целей в данном курсе.

Исходя из этого, в начале учебного года мы предложили студентам, проходящим входное тестирование на первом курсе, ответить на несколько вопросов, чтобы проанализировать навыки и потребности обучающихся и их цели в курсе. Приведем перечень вопросов анкеты:

  • 1.    Какой из пунктов лучше всего описывает ваш уровень владения английским языком?

    – Могу представиться и представить других, задавать вопросы и отвечать на вопросы о месте жительства, знакомых, имуществе. Могу участвовать в несложном разговоре, если собеседник говорит медленно и отчетливо и готов оказать помощь.

    – Могу выполнить задачи, связанные с простым обменом информацией на знакомые или бытовые темы, т.е. предоставить основные сведения о себе и членах своей семьи, покупках, устройстве на работу и т.п. В простых выражениях могу рассказать о себе, своих родных и близких, описать основные аспекты повседневной жизни.

    – Умею общаться в большинстве ситуаций, которые могут возникнуть во время пребывания в стране изучаемого языка. Могу составить связное сообщение на известные или особо интересующие меня темы. Могу описать впечатления, события, надежды, стремления, изложить и обосновать своё мнение и планы на будущее.

    – Понимаю общее содержание сложных текстов на абстрактные и конкретные темы, в том числе узкоспециальные тексты. Говорю достаточно быстро и спонтанно, чтобы постоянно общаться с носителями языка без особых затруднений для любой из сторон. Я умею делать чёткие, подробные сообщения на различные темы и изложить свой взгляд на основную проблему, показать преимущество и недостатки разных мнений.

  • 2.    Каким был ваш опыт изучения языка? Что в нем было самое неприятное и самое замечательное?

  • 3.    Представьте, что вы владеете английским на том уровне, какой хотите. Какие преимущества вы получите, если достигните этой цели?

  • 4.    Вы занимались в течение семестра (4 месяца). Как вы поймете, что достигли прогресса?

Данные вопросы позволяют получить большой объем информации об обучающихся. Так, первый вопрос позволяет определить, как обучающийся сам оценивает свои навыки, второй позволяет получить от обучающегося обратную связь по предыдущему опыту, третий и четвертый вопросы ориентированы на целеполагание студента: какие у него ожидаемые цели обучения и чем он сможет измерить достижение поставленных целей. Обучающиеся также имеют возможность не отвечать на вопросы с открытым от- ветом, если они не готовы делиться этой информацией с преподавателем, в таком случае им достаточно сообщить только информацию о самооценке своего уровня владения иностранным языком.

Для нашего исследования мы рассмотрели ответы студентов первого курса неязыковых направлений подготовки 2022-2023 года набора, всего 77 студентов. При анализе данных нам важно было отметить, во-первых, насколько развита у обучающихся субъектность: умеют ли они адекватно оценивать собственный образовательный опыт, смогут ли они определить самостоятельно свои образовательные цели. Во-вторых, нам, конечно, было важно увидеть то, что обучающиеся считают наиболее интересным и приоритетным в курсе иностранного языка.

Первый вопрос представляет собой адаптированные критерии самооценки (‘Can Do statements’), соотносящиеся с определенным уровнем владения языком по шкале CEFR [10], так первое высказывание соотносится с уровнем A1, второе - с А2, третье - с B1, а четвертое – с B2. В нашем исследовании мы попросили обучающихся оценить только их способность к устной коммуникации (Speaking interaction и Speaking production). Затем обучающиеся должны были пройти лексико-грамматическое тестирование, которое также позволяло оценить их уровень владения языком от A1 до B2. Результаты обоих тестирований мы приводим в табл. 1.

Таблица 1 – Результаты лексико-грамматического тестирования

Группа

Количество студентов

Самооценка по Can Do statements

Результаты лексико-грамматического тестирования

A1

A2

B1

B2

A1

A2

B1

B2

1

15

6

6

3

0

1

4

7

3

2

19

9

5

5

0

1

10

6

2

3

8

3

2

2

1

0

3

5

0

4

12

5

6

1

0

0

8

3

1

5

23

11

9

1

2

3

11

8

1

Итого

77

34

28

12

3

5

36

29

7

Использование рефлексии при обучении иностранному языку в высшей школе

Мы можем заметить, что большинство обучающихся достаточно низко оценивают свои навыки устной коммуникации, в то время как результаты лексико-грамматического тестирования показывают гораздо более высокий уровень владения языковым материалом. Так, студентов, прошедших тестирование на количество баллов, соответствующее уровню А1, оказалось почти в семь раз меньше по сравнению с результатами самооценки. Напротив, обучающихся, оценивающих себя на уровни B1 и B2, оказалось практически в два раза больше, чем это показали результаты рефлексии.

Исходя из этого, мы делаем следующие выводы:

  • -    обучающиеся могут быть склонны недооценивать свои языковые навыки во время рефлексии;

  • -    несоответствие между результатами самооценки и тестирования могут быть связаны с тем, что обучающиеся могут обладать достаточно сформированными навыками для хорошего прохождения лексико-грамматического теста, но недостаточными для хорошей устной коммуникации, что может быть связано с предыдущим образовательным опытом, при котором обучающиеся уделяли внимание лексике и грамматике, а не устной практике языка;

  • -    совмещение рефлексивной практики и языкового тестирования позволяет педагогу более точно определить средний уровень

группы и каждого обучающегося отдельно и принять более информированное решение о ведении курса.

По итогам проведения рефлексии студентам было предложено сравнить свои ответы в парах и мини-группах, а потом кратко проанализировать статистику. Обучающиеся часто были удивлены несоответствием результатов самооценки и результатов тестирования. В случаях, когда в группе наблюдалось неоднородность в уровне обучающихся, проводилась дискуссия с группой, на которой объяснялись особенности ситуации и возможные пути её решения. По итогам дискуссии группе предлагалось составить «договор», в котором отмечалось желаемое поведение, например, «Я буду помогать и поддерживать своего напарника», «Я буду участвовать в групповой работе», «Я буду вести себя уважительно и терпеливо по уважению к моим одногруппникам» [6].

Следующий вопрос позволяет обучающимся вспомнить о своем предыдущем опыте изучения иностранного языка. В процессе рефлексии студент сможет обратить внимание на своих сильные и слабые стороны, а преподаватель сможет отметить на какие виды деятельности студенты отзываются лучше, какие аспекты курса могут вызвать трудности.

В рамках нашего исследования этот вопрос стал самым трудным – 34% студентов (26 из 77) воздержались от ответа или не смогли дать ответ на этот вопрос. В табл. 2 мы отразили 5 самых распространенных ответов.

Е.А. Коротков, В.С. Короткова

Таблица 2 – Результаты ответа на вопрос «Каким был ваш опыт изучения языка?»

Самое приятное в опыте изучения языка

Самое неприятное в опыте изучения языка

1. Применение иностранного языка на практике.

1. Изучение грамматики.

2. Общение на иностранном языке.

2. Школьный учитель.

3. Нравится изучать иностранный язык.

3. Выполнение определенных заданий (аудирование, письмо).

4. Школьный учитель.

4. Отсутствие интереса и/или мотивации к изучению иностранного языка.

5. Изучение новой лексики.

5. Выбор материала для изучения.

Таким образом, на основании рефлексии мы можем сделать следующие выводы:

  • –    для обучающихся важно практическое применение иностранного языка, в особенности в виде устной коммуникации;

  • –    взаимоотношения с педагогом могут быть фактором, определяющим отношение обучающегося к дисциплине, в связи с негативным либо позитивным опытом;

    – обучающиеся в целом способны определить свои сильные стороны (общение, изучение лексики) и слабые стороны (трудности при выполнении определенных заданий, отсутствие мотивации).

По итогам рефлексии мы попросили обучающихся записать в тетради их ответы на этот вопрос, для напоминания о том, что студенту нравится делать, а что вызывает трудности и, соответственно, требует дополнительного внимания.

Третий вопрос позволяет обучающимся более точно сформировать свою личную цель в изучении курса, от получения зачёта до улучшения определённых навыков. Для преподавателя же данный вопрос рефлексии позволяет оценить, насколько реалистичны и достижимы цели обучающихся и, при возможности, скорректировать их на начальном этапе: мы не сможем «выучить язык», но мы научимся говорить и писать на определенные темы в определенном стиле. Этот вопрос вызвал меньше трудностей, только 13 из 77 студентов не дали на него ответ. Приведем самые частые ответы студентов.

  • 1.    Я смогу общаться с иностранцами.

  • 2.    Я смогу работать в иностранной компании.

  • 3.    Я смогу взаимодействовать с полезным для меня контентом.

  • 4.    Я смогу взаимодействовать с развлекательный контентом.

  • 5.    Я смогу использовать иностранных язык для путешествий.

  • 6.    Я смогу использовать иностранный язык для профессиональной деятельности.

  • 7.    Я смогу использовать иностранный язык в повседневной деятельности.

  • 8.    Иностранный язык поможет мне достичь моих образовательных целей.

Исходя из полученных результатов мы сделали следующие выводы:

  • – обучающиеся хорошо понимают для чего им может быть полезно знание иностранного языка и могут сформулировать поставленную цель;

    – важность практического применения иностранного языка, в том числе в виде устной коммуникации, отмеченная из предыдущего вопроса, подтверждается ответами студентов на данный вопрос, поскольку большинство студентов стремятся именно к развитию навыка устного общения;

    – для обучающихся также важно то, что они смогут взаимодействовать с интересующих их контентом.

Итоги данного опроса демонстрируют, на наш взгляд, большой интерес студентов к практической деятельности на иностранном языке. По результатам рефлексии студентам также было предложено отметить в тетради свои цели, чтобы в процессе прохождения курса наблюдать за тем, что для достижения поставленной цели делаются необходимые шаги. Мы также обратили внимание студентов на то, что чем конкретнее и понятнее сформулирована цель, тем проще её будет достичь.

Последний вопрос в анкете обращает внимание студентов на критерии оценки достижения цели: как обучающийся сам определяет критерии успеха. Для преподавателя это также способ увидеть реалистичность запросов, предъявляемых к себе студентами и, при возможности, скорректировать их. Из 77 студентов только 12 не дали ответ на этот вопрос. Представим список самых популярных критериев измерения достижения цели.

Использование рефлексии при обучении иностранному языку в высшей школе

Е.А. Коротков, В.С. Короткова

  • 1.    Улучшение навыков устного общения.

  • 2.    Улучшение понимания.

  • 3.    Прохождение аттестации.

  • 4.    Расширение словарного запаса.

  • 5.    Улучшение грамматических навыков.

  • 6.    Пропадет потребность в электронных средствах перевода.

  • 7.    Сравнение нынешних результатов с предыдущими работами.

  • 8.    Уменьшение количества ошибок.

  • 9.    Я стану увереннее.

  • 10.    Расширение тем, на которые я смогу говорить.

Проанализировав ответы о критериях оценки прогресса в дисциплине, мы пришли к следующим выводам:

  • –    очень небольшое количество обучающихся упоминают измеряемые критерии оценивания успеха (прохождение аттестации и сравнение результатов с предыдущими работами);

  • –    в большинстве случаев прогресс измеряется в абстрактном улучшении чего-либо (навыков устного общения, понимания, грамматических навыков), без определения того, как студент сможет заметить, что что-то улучшилось;

    – кроме того, некоторые критерии успеха кажутся нам неизмеримыми и недостижимыми, как, например, отсутствие потребности в программе-переводчике или повышение уверенности студента – поскольку даже профессионалы в иностранном языке могут испытывать неуверенность и прибегать к электронным средствам перевода.

Перед началом эксперимента мы поставили задачу получения обратной связи от обучающихся по их навыкам, опыту и интересам в области изучения иностранного языка, а также содействия развитию субъектности обучающихся. На наш взгляд, результаты проспективной рефлексии дали нам достаточно полную информацию об обучающихся. Студенты, хотя и не всегда могли адекватно оценить свои навыки, тем не менее достаточно хорошо могли определить, что для них наиболее важно и интересно при изучении иностранного языка. Однако в отношении постановки целей и определении критериев достижения целей обучающимся требовалась дополнительная поддержка от преподавателя и корректировка целей в сторону достижимости. Обсуждение с обучающимися итогов рефлексии позволило в данном случае студентам и преподавателю прийти к пониманию общих целей и задач в курсе, к определению личных задач студентами. По итогам эксперимента мы полагаем, что рефлексия может быть полезным инструментом на занятиях по иностранному языку, поскольку такой вид деятельности позволяет студенту повысить субъектность, а соответственно мотивацию и ответственность за результаты прохождения курса. Для преподавателя же внедрение рефлексии позволяет получить более полную картину целевой аудитории и, по возможности, адаптировать подход к занятиям и материал к данной группе.

Список литературы Использование рефлексии при обучении иностранному языку в высшей школе

  • Василиженко М.В., Коротков Е.А., Мухаркина В.С. Геймификация как современный метод обучения иностранным языкам // Современная высшая школа: инновационный аспект. - 2020. - Т. 12. - № 2. С. 43-50. EDN: EZONRH
  • Как рефлексия помогает в обучении [Электронный ресурс] // Теории и практики. - Режим доступа: https://theoryandpractice.ru/posts/18077-kak-refleksiya-pomogaet-v-obuchenii.
  • Мировые тренды образования в российском контексте [Электронный ресурс] // Национальный исследовательский университет "Высшая школа экономики". - Режим доступа: https://ioe.hse.ru/edu_global_trends/?_cldee=VVBYniTm-fYHbl0XMTHXxCE7-Vad2DxqpnQ-RThYI_4mwNK0wu4FQ0PHHwr2q497&recipientid=contact-ad1151634cc4eb118ba7005056ac022d-4929bc47036a4b23bb723f8a-02fca9e7&esid=e5c365fb-d8bb-ec11-8bb8-005056ac022d.
  • Науменко Н.М., Шаврыгина О.С. Приемы формирования рефлексивных умений обучающегося на уроке [Электронный ресурс] // Проблемы современного педагогического образования. - 2018. - №59-2. С. 271-274. - Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/priemy-formirovaniya-refleksivnyh-umeniy-obuchayuschegosya-na-uroke. EDN: XSHVCH
  • Хамедова Г.Н. К проблеме формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов неязыковых специальностей [Электронный ресурс] // Вестник ОГУ. - 2012. - №2 (138). С. 280-285. - Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/k-probleme-formirovaniya-motivatsii-izucheniya-inostrannogo-yazyka-u-studentov-neyazykovyh-spetsialnostey. EDN: PASYHP
  • Class contract // British Council Teaching English [Electronic resource]. - Режим доступа:https://www.teachingenglish.org.uk/professional-development/teachers/knowing-subject/c/class-contract.
  • Getting started with Reflective Practice [Electronic resource] // Cambridge Assessment International Education. - Режим доступа: https://www.cambridge-community.org.uk/professional-development/gswrp/index.html.
  • Gibbs' Reflective Cycle [Electronic resource] // The University of Edinburgh. - Режим доступа: https://www.ed.ac.uk/reflection/reflectors-toolkit/reflecting-on-experience/gibbs-reflective-cycle.
  • Kolb D. Experiential learning: Experience as the Source of Learning and Development [Electronic resource]. - Режим доступа: https://www.researchgate.net/publication/235701029_Experiential_Learning_Experience_As_The_Source_Of_Learning_And_Development.
  • Self-assessment Grids (CEFR) // Council of Europe [Electronic resource]. - Режим доступа: https://www.coe.int/en/web/portfolio/self-assessment-grid.
Еще
Статья научная