Исследование проблемы формирования готовности будущего педагога к проектированию воспитательных программ

Сегодня существует социальный заказ общества и государства на будущего педагога, деятельность которого связана с «воспитанием гармонично развитой и социально ответственной личности на основе духовнонравственных ценностей народов Российской Федерации, исторических и национальнокультурных традиций», что отражает национальный проект «Образование» [13]. Повышение социального статуса воспитания является также ключевой задачей Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года. Усиление внимания к ценностной сфере педагогической профессии находит свое отражение в профессиональном стандарте педагога, где в качестве одной из базовых трудовых функций выступает воспитательная деятельность. При этом требования профессионального стандарта в области воспитания базируются на владении педагогом формами и методами воспитательной работы как на уроке, так и во внеклассной деятельности, на умении строить воспитательную деятельность с учетом культурных различий детей, половозрастных и индивидуальных особенностей, умении привлекать семью к решению вопросов воспитания ребенка, сотрудничать с другими педагогами и специалистами в решении воспитательных задач [14].

Вслед за Е.А. Мартыновой, Н.И. Енале-евой мы считаем, что «воспитание личности в целом является сложным, многоплановым, педагогически организованным процессом усвоения и принятия обучающимися базовых духовно-нравственных ценностей» [12, с. 27]. В этой связи развитие профессиональных навыков и умений современного педагога становится возможным не только через осознанный подход к выполнению должностных обязанностей в области воспитания, но и через внедрение в повседневную деятельность аналитического и творческого компонентов. При этом существенная роль в организации воспитательного процесса отводится освоению инновационных технологий, одной из которых выступает проектирование. Так, в качестве одного из трудовых действий профессионального стандарта педагога выступает проектирование и реализация воспитательных программ, представляющих собой особый документ, отражающий сущность модели воспитательной системы образовательной организации, класса, группы детей. Однако, как показывает образовательная практика, чаще всего существующие воспитательные программы оказываются формальными, ее содержательные компоненты на протяжении долгого времени остают- ся неизменными и не соответствуют современным требованиям организации воспитательного процесса. Кроме того, большинство студентов педагогического вуза, нацеленных в первую очередь на получение знаний в конкретной предметной области, оказываются совершенно неподготовленными к реализации воспитательной функции.

Решение данного противоречия актуализирует сегодня задачу подготовки педагога, ориентированного на осуществление своей профессиональной деятельности в соответствии с тенденциями и направлениями развития современной системы воспитания, что в первую очередь требует готовности сознания к переменам, мотивации в осуществлении воспитательной функции, высокого уровня инновационной активности. Именно проектирование является сейчас той технологией, которая предполагает «овладение исследовательским мышлением и способами деятельности» [15, с. 84], формирует «готовность к восприятию, оценке и реализации педагогических идей в области воспитания» [18, с. 130] и создает основу конкурентоспособности выпускника [2; 4; 7; 8; 17]. В этой связи перед высшим педагогическим образованием остро встает проблема выявления условий, механизмов, технологий формирования качеств личности будущего педагога, необходимых для реализации трудовых действий в области воспитания, что обусловило актуальность данной статьи и определило ее цель – рассмотреть сущность готовности будущего педагога к проектированию воспитательных программ и представить модель ее формирования.

В словарных источниках определение готовности к любой деятельности толкуется как состояние, подготовка к чему-то; решение на что-то; способность трудиться над выполнением, осуществлением чего-либо. В психологопедагогической литературе понятие «готовность» представлено как «связь с установкой» (И.М. Кондаков, О.М. Краснорядцева, Д.Н. Узнадзе), как наличие тех или иных способностей (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин), как некое личностное качество (А.П. Воиченко, С.И. Ершов, К.К. Платонов, С.С. Салаватова), как «сложное динамическое образование» (М.И. Дьяченко, Л.А. Кан-дыбович, Р.Д. Санжаева и др.). М.Ю. Кулебя-кина рассматривает готовность как «интегративное образование, включающее в себя профессионально значимые качества педагога, совокупность необходимых знаний, умений, навыков и потребность к осуществлению деятельности» [10, с. 61].

Готовность к проектированию рассматривается сегодня как «система интегрированных свойств и качеств личности» (Е.А. Власова, С.И. Ершов, И.С. Синицын, К.К. Платонов, С.С. Салаватова), как «психологический фундамент активной деятельности обучающихся» (Д.В. Кириченко), как «мотивированный данным видом деятельности комплекс качеств, знаний, практических умений и навыков, необходимых для достижения социально значимых целей, результатов» (Л.А. Акимова), как «внутреннее свойство личности, приобретаемое в образовательном процессе при влиянии системы педагогических условий, характеризующееся определенным уровнем сформи-рованности проектировочных компетенций» (В.В. Лущиков). Анализ данных определений позволяет утверждать, что готовность к профессиональной деятельности в области проектирования характеризуется целенаправленным развитием свойств и качеств личности будущего педагога, необходимых для воплощения собственных педагогических намерений и ценностных установок для достижения определенных результатов в воспитательной деятельности.

Готовность будущего педагога к проектированию воспитательных программ является в настоящее время важным этапом профессионального становления компетентного выпускника педагогического вуза и выступает как личностное образование, в котором интегрированы мотивы, ценности, знания, практические умения, способы деятельности, не- обходимые для создания документа, определяющего содержание, способы реализации и условия функционирования воспитательной работы в различных типах образовательных учреждений. Эффективность воспитательной деятельности в образовательной организации, в классе, группе детей, с отдельным ребенком в ходе проектирования будет определяться направленностью воспитательной программы на достижение положительного результата в соответствии с поставленными целями и задачами, для чего будущему педагогу необходимы теоретические и методологические знания как основ организации воспитательного процесса, так и содержания и технологий проектирования.

Теоретическое осмысление ключевого понятия исследования позволяет нам выделить структуру готовности будущего педагога к проектированию воспитательных программ, а также определить ее основные компоненты (табл. 1).

Выделенные структурные компоненты послужили основой для дальнейшей разработки модели формирования готовности будущего педагога к проектированию воспитательных программ, реализация которой осуществляется в ходе теоретического и практического обучения в вузе при решении определенных учебных и профессиональных задач в области воспитания. При этом формирование указанной готовности осуществляется в процессе прохождения следующих этапов: подготовительного, основного, результативного.

Таблица 1

Структура готовности будущего педагога к проектированию воспитательных программ

Целью первого (подготовительного) этапа является погружение в процесс обучения педагогическому проектированию, когда происходит пересмотр личностных смыслов воспитательной деятельности, осуществляется диагностика и оценка будущим педагогом имеющегося у него личного опыта в области воспитания, формируется познавательный интерес к процессу проектирования, создается позитивный настрой на предстоящую работу. На данном этапе очень важно сформировать потребность к самореализации в сфере учебновоспитательной деятельности, выработать четкую концептуальную позицию педагога-воспитателя, осознать свои возможности в реализации воспитательной деятельности в конкретной социокультурной ситуации.

Цель второго (основного) этапа – приобретение студентами прочных, системных, глубо- ких, осознанных знаний проектирования воспитательных программ, развитие умений решать разнообразные аналитико-рефлексивные, прогностические, оценочно-информационные задачи в учебно-воспитательном процессе. Это становится возможным в ходе изучения специальных психолого-педагогических дисциплин («Теория и методика воспитания», «Технология педагогического общения», «Профессиональная компетентность классного руководителя», «Технологии организации детского досуга»), внедрения в учебный план спецкурса по организации учебно-исследовательской и проектной деятельности студентов. Одним из важных условий подготовки на данном этапе будет внедрение в образовательный процесс комплекса инновационных технологий и интерактивных методов, способствующих формированию практических навыков воспитатель-

Модель формирования готовности будущего педагога к проектированию воспитательных программ

Таблица 2

ной работы. Практико-ориентированный характер имеют в данном случае кейс-задачи, использование которых «позволяет формировать у будущих педагогов умения: анализировать и устанавливать проблему; формулировать, высказывать и аргументировать собственную позицию; взаимодействовать, дискутировать, работать с информацией; принимать решения с учетом конкретных условий» [6, с. 41]. Внедрение подобных заданий на данном этапе позволяет осуществлять создание авторских воспитательных программ в процессе включения студентов в проектную деятельность. Это становится возможным при организации учебных и производственных практик, а также в процессе активного включения будущего педагога во внеучебную деятельность.

Целью третьего (результативного) этапа формирования готовности к проектированию воспитательных программ будет являться закрепление новых способов педагогической деятельности на основе приобретенных знаний и сформированных умений проектирования, проводится рефлексия деятельности по проектированию воспитательных программ, оценка результативности достигнутого.

Логика исследования проблемы позволила разработать теоретическую модель формирования готовности будущего педагога к проектированию воспитательных программ как некую иерархию компонентов совокупности профессиональных и личностных качеств педагога и разработать технологию ее реализации в процессе подготовки студентов в педагогическом вузе. Предлагаемая модель представляет собой единство концептуально-целевого, содержательно-процессуального и оценочно-результативного блоков и включает цель, задачи, принципы, формы, методы и средства ее формирования, показатели и уровни сформированности готовности к проектированию воспитательных программ (табл. 2).

Таким образом, формирование готовности будущего педагога к осуществлению воспитательной функции и реализации трудового действия по проектированию воспитательных программ является актуальной задачей педагогического вуза и осуществляется в ходе теоретической и практической подготовки студентов. Готовность будущего педагога к проектированию воспитательных программ рассматривается как личностное образование, в котором интегрированы мотивы, ценности, знания, практические умения, способы деятельности, необходимые для разработки методического конструктора по реализации воспитательного компонента в различных типах образовательных учреждений. Предложенная модель представляет собой единство взаимосвязанных структурных элементов, нацеленных на повышение эффективности формирования проектной культуры будущего педагога в области воспитательной деятельности, и позволяет подойти к проблеме формирования готовности будущего педагога к проектированию воспитательных программ как к целостному процессу в образовательном пространстве педагогического вуза.