Исследование психоэмоциональных и поведенческих компонентов эмоционального выгорания у педагогов с различным стажем работы

По современным стандартам учитель – это личность, обладающая творческой индивидуальностью, оригинальным проблемно-педагогическим и критическим мышлением, опирающаяся на передовой мировой опыт и новые технологии обучения, готовая применять их в конкретных педагогических условиях и способная к рефлексии собственной деятельности и учебной деятельности обучающихся. Однако часто профессиональная привычка, неуверенность в новых подходах к образованию, некомпетентность, а иногда и личная несостоятельность представляют собой психологические барьеры в развитии и совершенствовании индивидуального стиля деятельности учителя, в создании гуманистической обучающей атмосферы взаимодействия с учащимися.

Известно, что по степени напряженности нагрузка педагогического состава в среднем больше, чем у других профессионалов, непосредственно работающих с людьми (например, работники социальной сферы и здравоох-

ранения). По данным НИИ медицины труда, к неврозам, связанным с профессиональной деятельностью, склонны около 60% педагогов.

Напряженные ситуации в деятельности педагогов (недисциплинированность учащихся, непредвиденные конфликты в коллективе, чрезмерный контроль со стороны администрации, необходимость быстро принять ответственное решение, перегруженность различными поручениями, непонимание со стороны родителей) могут привести к длительному и разрушительному стрессу, основанному на повышенном внутреннем эмоциональном напряжении. Педагогу приходится сдерживать в себе раздражение, гнев, тревогу, что пагубным образом сказывается на его здоровье.

В связи с этим в последнее время синдром эмоционального выгорания педагога все чаще рассматривается со стороны увеличения трудового времени педагога за счет работы на дому, отсутствия права на ошибку, которая приводит к неудовлетворенности профессиональным статусом и страхом потерять работу из-за сокращения рабочих мест. Таким образом, явно прослеживается некоторое противоречие между выполнением все более повышающихся профессиональных требований, предъявляемых к педагогу, и эффективной реализацией себя в профессии, приводящей к удовлетворению от своего труда.

Актуальность настоящего исследования заключается в том, что феномен эмоционального выгорания играет важную роль в профессиональной деятельности педагогов и связан в большей мере не с физической усталостью, а со снижением эмоционального ресурса, который каждый день тратится педагогом на постоянный контакт с обучающимися, эмоциональную поддержку детей. Коммуникация с коллегами и обучающимися всегда эмоционально окрашена. Напряженность, которая при этом возникает, непосредственно влияет на личность педагога и его отношение к другим людям. Дисфункциональные следствия выгорания негативно проявляются в неудовлетворенности работой, в явлениях деперсонализации и в конечном итоге в резком ухудшении качества жизни. В дальнейшем у педагога могут развиваться невротические расстройства и психосоматические заболевания. Отсюда следует, что изучение синдрома эмоционального выгорания и нахождение методов его профилактики является актуальной проблемой в сфере современного образования.

Термин выгорание (burnout – в переводе с греч. «прекращение горения») был введен в научную литературу в 1974 г. американским психиатром Гербертом Фрейденбергом. Этот термин был представлен им в контексте концепции, характеризующей психологическое состояние здоровых людей, находящихся в интенсивном и тесном общении с клиентами, пациентами в эмоционально нагруженной атмосфере. Первоначально этот термин определялся как неспособность справиться со стрессовым состоянием, приводящим к деструкции, фрустрации и снижению эффективности профессиональной деятельности.

Н.В. Гришина определяет выгорание как плату за нереалистично завышенные и нереализованные ожидания, связанные с профессией и выполняемой работой, что в дальнейшем закономерно приводит к разочарованию и апатии. E.С. Старченкова и Н.E. Водопьянова отмечают, что выгорание является следствием профессиональных стрессов и возникает в тех случаях, когда адаптационные возможности человека по преодолению стрессовой ситуации превышены. По мнению Н.В. Мальцевой, синдром выгорания представляет собой сложное структурно-динамическое образование, которое формируется в процессе педагогической деятельности и является негативным эффектом профессионализации. В.В. Бойко рассматривает феномен эмоционального выгорания как механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на избранные психотравмирующие воздействия. Большой интерес для исследований выгорания представляет концепция Э. Пайнс, которая рассматривает феномен как результат постепенного процесса разочарования в неудачном поиске смысла жизни, проявляющегося в состоянии физического, эмоционального и психологического истощения и характерного для представителей всех типов профессий.

Центральное место в развитии профессионального выгорания как научной концепции заняли работы К. Маслач, С. Джексон, Э. Пайнс. Модели выгорания, разработанные данными авторами, легли в основу дальнейших исследований этого феномена.

К. Маслач в 1976 г. соотнесла выгорание с реакцией на стресс, связанный с работой, ведущей к эмоциональному отдалению от клиента, негуманному отношению к нему и снижению эффективности в работе. В 1981 г. К. Мас-лач и С. Джексон дали свое определение: выгорание – синдром эмоционального истощения и цинизма, который часто появляется у персонала, работающего с людьми, и приводит к развитию негативного отношения к своим клиентам.

В психологии предложены однофакторные, двухфакторные и многофакторные модели эмоционального выгорания. Однофакторную модель эмоционального выгорания предлагает Э. Пайнс. В рамках этой модели выгорание определяется как состояние физического, эмоционального и когнитивного истощения, вызванное длительным пребыванием в эмоционально перегруженных ситуациях, при этом истощение является главной причиной, а остальные проявления дисгармонии переживаний и поведения считаются следствием. Таким образом, эмоциональное выгорание рассматривается как признак переутомления.

Д. Дирендонк, В. Шауфели и др. предложили двухфакторную модель эмоционального выгорания на основе исследования с медсестрами. В качестве специфических детерминант эмоционального выгорания исследователи определили чувство несправедливости, социальной незащищенности и зависимости от пациентов и от руководства. Согласно двухфакторному подходу, синдром эмоционального выгорания – это следствие сочетания двух факторов: эмоционального истощения и деперсонализации. Первый фактор был назван «аффективным», он связан с физическим самочувствием, нервным напряжением и эмоциональным истощением. Второй фактор – «установочный» – проявляется в изменении отношения к себе или пациентам.

Самой распространенной является трехфакторная модель синдрома выгорания К. Мас-лач и С. Джексона, основанная на трех составляющих.

• 1.    Эмоциональное истощение проявляется в чувствах беспомощности, безнадежности, в эмоциональных срывах, усталости, снижении энергетического тонуса и работоспособности, возникновении физического недомогания. Возникает чувство «приглушенности», «притупленности» эмоций, наступает безразличие к потребностям других людей.

• 2.    Деперсонализация проявляется в деформации отношений с другими людьми. В одних случаях это может быть повышение зависимости от других. В других случаях – повышение негативизма по отношению к людям. При появлении деперсонализации педагог перестает воспринимать воспитанников как личностей. Он дистанцируется, ожидая от них самого худшего. Негативные реакции проявляются по-разному: нежелание общаться, склонность унижать, игнорировать просьбы.

• 3.    Сокращенная профессиональная реализация может проявляться либо в тенденции к негативному оцениванию себя, своих про-

• фессиональных достижений и успехов, негативизме относительно служебных достоинств и возможностей, либо в редуцировании собственного достоинства, ограничении своих возможностей, обязанностей по отношению к другим.

В настоящем исследовании мы исходили из положений динамической теории синдрома эмоционального выгорания В.В. Бойко, т. к. именно с ее позиций выбранная нами тема раскрывается наиболее полно и информативно.

Согласно В.В. Бойко, синдром эмоционального выгорания развивается поэтапно. Для каждого этапа характерны признаки, вызываемые определенными факторами.

• 1.    Фаза напряжения. Нервное, тревожное напряжение –предвестник и запускающий механизм эмоционального выгорания, которое включает несколько симптомов – «переживания психотравмирующих обстоятельств», «неудовлетворенности собой», «загнанности в клетку», «тревоги и депрессии».

• 2.    Фаза резистенции. Эмоциональное выгорание развивается как сопротивление психологических защит внутренних ресурсов человека на фоне следующих симптомов – «неадекватного избирательного эмоционального реагирования», «расширения сферы экономии эмоций», «редукции профессиональных обязанностей».

• 3.    Фаза истощения. Характеризуется выраженным снижением общего энергетического тонуса и ослаблением деятельности нервной системы. Эмоциональная защита в форме «выгорания» становится неотъемлемым атрибутом личности.

Эмоциональное выгорание как профессиональная деформация личности, по мнению В.В. Бойко, возникает под воздействием внешних и внутренних факторов. В качестве внешних факторов деформации личности выступают хронически напряженная психоэмоциональная деятельность, дестабилизирующая организация деятельности, неблагополучная психологическая атмосфера профессиональной деятельности и повышенная ответственность за исполняемые функции. Внутренними факторами выступают склонность к эмоциональной ригидности, повышенная впечатлительность и чувствительность, интенсивная интериоризация, слабая мотивация эмоциональной отдачи в профессиональной деятельности, нравственные дефекты и дезориентация личности.

Данные исследований М.А. Беребина свидетельствуют о том, что 73,6% школьных учителей отмечают у себя нарушения в эмоцио- нальной сфере (плохое настроение, раздражительность, обидчивость), испытывают трудности, связанные с регуляцией своего эмоционального состояния. При этом 52% учителей наблюдают у себя нарушения памяти и внимания, у 43,5% происходит снижение умственной и физической работоспособности. Наиболее типичны для педагогов нервно-психические расстройства, переутомление, снижение зрения, боли в различных отделах позвоночника, сердечно-сосудистые заболевания и аллергические состояния [1, с. 8].

Г.К. Зайцев в 1995 г. провел обследование 82 учителей петербургских школ. Он выявил, что лишь 9,6% педагогов чувствовали себя достаточно здоровыми. У них поддерживался высокий уровень работоспособности и не было хронических заболеваний. У 34,6% учителей в здоровье преобладали только негативные тенденции. Наиболее типичными для них были нервно-психические расстройства, переутомление, снижение зрения, боли в различных отделах позвоночника, а также сердечнососудистые заболевания и аллергические состояния; 80% обследованных страдали хроническими заболеваниями, из которых первое место занимали психические расстройства и болезни нервной системы [3, с. 38]. Синдром эмоционального выгорания, таким образом, представляет собой динамический процесс и возникает поэтапно в полном соответствии с механизмом развития стресса: фазы напряжения, резистенции и истощения. Мы считаем, что изучение синдрома эмоционального выгорания является актуальным в связи с его тотальным влиянием на личность педагога, его профессиональную деятельность, а в завершающей фазе – и на ближайшее окружение «выгорающей» личности.

Цель нашего исследования заключается в выявлении взаимосвязи развития различных компонентов эмоционального выгорания и стажа педагогической деятельности. Мы предположили, что у педагогов с большим стажем профессиональной деятельности эмоциональное выгорание развито сильнее и достигает фазы резистенции и истощения.

Экспериментальную группу составили 40 педагогов с различным стажем профессиональной деятельности, участвующих в курсах повышения квалификации, проводимых кафедрой психологии, педагогики и специального образования Липецкого государственного педагогического университета имени П.П. Се-менова-Тян-Шанского. Все испытуемые – женщины от 22 до 63 лет (средний возраст 42 года) имеющие высшее образование, у 68% стаж педагогической деятельности свыше 15 лет и 32% работают менее 15 лет.

Выбор методики В.В. Бойко в нашем исследовании обусловлен изучением именно личностных особенностей, способствующих появлению симптомов развития синдрома эмоционального выгорания у педагогов. Средние значения полученных сумм баллов по всем двенадцати симптомам были определены для каждой экспериментальной группы, а также сопоставлены между собой показатели формирования синдрома эмоционального выгорания в каждой фазе и общий итоговый показатель. Результаты, полученные по данной методике, представлены на диаграмме ниже.

Можно отметить, что в целом показатели сформированности фаз синдрома эмоционального выгорания выше у педагогов из первой экспериментальной группы, причем различия возрастают в фазах резистенции и истощения, что отражается на итоговом показателе эмоционального выгорания, тогда как в фазе напряжения разница не существенна.

Анализируя данные, представленные в таблице, можно прийти к заключению, что наи-

Результаты исследования по методике определения уровня эмоционального выгорания (В.В. Бойко)

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

Индивидуальные показатели сформированности фаз эмоционального выгорания

Фазы № Симптомы 1-я экспериментальная группа 2-я экспериментальная группа чел.            % чел.            % Фаза напряжения 1 Переживание психотравмирующих обстоятельств складывающийся 4 44 1 6 сложившийся – – – – 2 Неудовлетворенность собой складывающийся 3 33 4 25 сложившийся – – 4 25 3 Чувство «загнанности в клетку» складывающийся 3 33 9 56 сложившийся 5 56 7 44 4 Тревога и депрессия складывающийся 6 67 11 69 сложившийся – – 5 31 Фаза резистенции 1 Неадекватное эмоциональное реагирование складывающийся 3 33 5 31 сложившийся 4 45 1 6 2 Эмоционально-нравственная дезориентация складывающийся 3 33 7 44 сложившийся 6 67 – – 3 Расширение сферы экономии эмоций складывающийся 2 22 – – сложившийся – – – – 4 Редукция профессиональных обязанностей складывающийся 3 33 4 25 сложившийся 6 67 4 25 Фаза истощения 1 Эмоциональный дефицит складывающийся 5 56 3 19 сложившийся – – – – 2 Эмоциональная отстраненность складывающийся 4 45 3 19 сложившийся – – – – 3 Личностная отстраненность складывающийся 5 56 – – сложившийся – – – – 4 Психосоматические и психовегетативные нарушения складывающийся 5 56 2 12 сложившийся – – – – меньшие показатели относятся к симптому переживание психотравмирующих обстоятельств у педагогов 2-й экспериментальной группы (6%). Можно предположить, что эти педагоги не испытывают сильного воздействия психотравмирующих факторов. В 1-й экспериментальной группе симптом находится в стадии формирования лишь для 44% педагогов. Полностью сложившегося симптома в обеих группах обнаружено не было.

Ощущение неудовлетворенности собой сформировалось только у небольшого количества педагогов 2-й группы (25%). Это говорит о том, что в основном педагоги не испытыва- ют недовольства собой в профессии и конкретными обстоятельствами на рабочем месте. Тем не менее у 33% педагогов в 1-й группе и у 25% педагогов во 2-й группе этот симптом только начинает складываться, и можно говорить о том, что здесь начинает действовать механизм эмоционального переноса на себя. Это проявляется в повышенной совестливости и чувстве ответственности, что, несомненно, нагнетает напряжение, а на последующих этапах выгорания может провоцировать психологическую защиту.

В фазе напряжения доминирует сложившийся симптом – чувство «загнанности в клетку» (56% в 1-й экспериментальной группе и 44% – в 2-й), т. е можно сказать, что данные педагоги начинают ощущать состояние интеллектуально-эмоционального тупика. Высокий показатель (56%) складывающегося симптома обнаружился в 2-й экспериментальной группе педагогов, что может быть истолковано как влияние внешних воздействий, которые определяют чувство безысходности и непоправимости.

Симптом тревоги и депрессии в сложившейся стадии доминирует у 31% педагогов в 2-й группе, а в складывающейся форме превалирует у обеих групп педагогов в фазе напряжения (67% у педагогов 1-й группы и 69% – 2-й группы). Данный факт означает, что педагоги обеих групп в настоящее время испытывают напряжение в форме переживания ситуативной и личностной тревожности, разочарования в профессии. Складывающийся симптом нервной тревожности свидетельствует о начале сопротивления стрессовым ситуациям и формирования эмоциональной защиты.

В целом фаза напряжения сформировалась у 11% педагогов 1-й экспериментальной группы, но в стадии формирования находятся все остальные испытуемые обеих групп (89% из 1-й группы и 100% из 2-й группы).

Анализируя данные в фазе резистенции, можно заметить сформированность симптома неадекватного эмоционального реагирования (45% – 1-я группа, 6% – 2-я группа). Это говорит о том, что профессионал перестает улавливать разницу между двумя принципиально отличающимися явлениями: экономным проявлением эмоций и неадекватным избирательным эмоциональным реагированием.

У педагогов 1-й экспериментальной группы наблюдается полная сформированность указанных симптомов: неадекватное избирательное эмоциональное реагирование отмечается у 45% испытуемых, эмоционально-нравственная дезориентация и редукция профессиональных обязанностей – по 67%. Сформиро-ванность такого симптома, как редукция профессиональных обязанностей (67% – 1-я группа и 25% – 2-я группа), свидетельствует о том, что у данного контингента испытуемых проявляются попытки облегчить или сократить обязанности, которые требуют эмоциональных затрат. Одним из примеров такого упрощения является недостаток элементарного внимания к обучающимся и коллегам.

В целом фаза резистенции сформировалась у 45% педагогов 1-й экспериментальной группы, а в стадии формирования она отмече- на у 55% педагогов 1-й группы и 31% педагогов 2-й группы. Фаза истощения ни в одной из групп нашей выборки не сформировалась. В стадии формирования находятся все симптомы с большим перевесом у педагогов 1-й экспериментальной группы.

Складывающийся симптом эмоционального дефицита отмечается у 56% педагогов 1-й группы и 19% – 2-й группы. Он проявляется в ощущении неспособности помочь субъектам своей деятельности в эмоциональном плане, в невозможности войти в их положение. При этом личность переживает появление этих ощущений. Eсли положительные эмоции проявляются все реже, а отрицательные чаще, значит, симптом усиливается. Грубость, раздражительность, обиды – все это проявления симптома эмоционального дефицита.

Симптом эмоциональной отстраненности складывается у 45% педагогов 1-й группы и 19% педагогов 2-й группы. Учителя, обладающие этим симптомом, почти полностью исключают эмоции из профессиональной деятельности. Их почти не волнуют ни позитивные, ни негативные обстоятельства.

Симптом личностной отстраненности (деперсонализации) сложился только у 56% педагогов 1-й экспериментальной группы. Данный симптом проявляется в процессе общения в виде частичной утраты интереса к субъекту профессиональной деятельности («Ко всему, что происходит на работе, я утратил интерес, живое чувство»).

Симптом психосоматических и психовегетативных нарушений находится в стадии формирования у 56% педагогов 1-й группы и 12% педагогов 2-й группы. Этот симптом проявляется в ухудшении физического и психического самочувствия, снижении работоспособности, появлении недомоганий и прочих неприятных ощущений.

В целом фаза истощения не сформировалась ни у одного из представителей обеих групп испытуемых, но большинство педагогов 1-й группы (78%) и малая часть педагогов 2-й группы (6%) находятся в стадии ее активного формирования.

Таким образом, мы видим, что 100% педагогов обеих групп подвержены синдрому эмоционального выгорания в фазе напряжения, половина педагогов находятся в фазе резистенции. В фазе истощения пребывают 22% педагогов 1-й экспериментальной группы и 94% участников 2-й экспериментальной группы.

Статистическая значимость различий проверялась при помощи критерия Стьюдента и была обнаружена в фазах резистенции, истощения и по общему показателю синдрома эмоционального выгорания. По показателю фазы напряжения статистическую значимость обнаружить не удалось. Таким образом, мы можем утверждать, что все педагоги с различным стажем педагогической деятельности имеют достоверные различия в формировании синдрома эмоционального выгорания в целом и частично в фазах резистенции и истощения.

В заключение хочется отметить, что проблемы педагога – это проблемы всего современного общества, в основном инновации в системе образования касаются обучающихся, а педагог остается наедине со своими проблемами: быть покинутым, не найти поддержки; оказаться непрофессионалом; страх перед контролем, большое количество времени в сутки, проводимого на работе. Таким образом, проблема эмоционального выгорания педагога представляется очень важной и актуальной.

Мы полагаем, что психологическая поддержка педагогов в ситуации синдрома эмоционального выгорания должна стать приоритетной линией в работе школьного психолога. В настоящее время используется целый арсенал методов, помогающих преодолеть синдром эмоционального выгорания, но многие исследователи (и мы в частности) предлагают делать основной акцент на психологической профилактике (групповая и индивидуальная работа с педагогами – тренинги, психологические игры, психологические зарядки, креативная деятельность, релаксация), поскольку именно профилактика дает возможность стабилизировать психоэмоциональное состояние педагога и научить его эмоциональной саморегуляции в процессе профессиональной деятельности.