Исследование уровня сформированности мотивационного компонента профессиональной компетентности студента как фактор успешной адаптации к условиям обучения и реализации будущей профессии

Социально-экономические события в современном мире требуют обновления профессионального образования, что служит основанием для актуализации компетентного подхода в подготовке специалистов. Данный подход ориентирован на совершенствование форм обучения, подготовку квалификационных профессиональных кадров, способных воспроизводить знания и умения в современном конкурентном рынке труда. В то же время анализ научных источников по данному вопросу раскрывает факт многомерности трактовок понятия «компетентность». Единого мнения в вопросе оценивания уровня сформированности компетентности обучающихся и педагогов нет (Е.Я. Коган, А.М. Новиков, Б.Д. Эльконин и др.).

Актуализируя вопрос о подготовке будущих специалистов, необходимо проанализировать трактовки понятия «компетентность». Изучение научной литературы дает возможность утверждать, что существует два подхода к рассмотрению данного понятия. Первый подход определяет данный термин с точки зрения совокупности знаний, осведомленности в определенной области. В данном случае речь идет лишь о знаниевом компоненте, не предполагающем его практическую реализацию (С.И. Ожегов) [1].

Второй же подход предполагает не только наличие базовых знаний в определенном круге вопросов, но и умение применять, реализовывать их на практике, подчеркивает значимость их в процессе самореализации (И.А. Зимняя, А.М. Новикова, О.Е. Лебедев) [2; 3; 4]. Мы придерживаемся представлений второго подхода.

Компетентность реализуется посредством определенного набора компетенций, которые определяются как совокупность знаний, умений и навыков.

Анализ требований стандарта высшего образования, сопоставление результатов статистических данных и отзывов работодателей об эффективности обучения и осуществления трудовой деятельности молодыми специалистами позволяет определить основные противоречия, выраженные в высоких требованиях работодателей к уровню профессиональной компетентности специалистов и недостаточной конкурентоспособности последних, отсутствии оценочных методик по выявлению уровня сформированности компетентности и необходимости определения уровня их развития на этапе обучения в высшей школе.

Немаловажным в формировании компетентности является личностное отношение будущего специалиста к процессу освоения знаний в профессиональной области, осуществления профессиональных обязанностей. Одним из компонентов, непосредственно характеризующих данные способности, является мотивационная компетентность, которая представляется основополагающей среди выделенных нами иных компетентностей (социальная, учебно-воспитательная, рефлексивная и др.).

Данная компетентность связана с внутренними мотивами, интересами, личным выбором человека. Что же касается определения «мотивация», то она, согласно краткому психологическому словарю, представляется как побуждение, вызывающее активность организма и определение ее направленности [5]. Термин «мотив», согласно интерпретации того же словаря, это «побуждение и деятельность, которые связаны с удовлетворением потребно- стей субъекта; осознаваемая причина, которая лежит в основе выбора действий и поступков личности» [Там же].

Мотивация выступает одной из стержневых психологических характеристик личности. Мотивационная компетентность интегрирует в себе знание сущности мотивации и способность личности осознавать мотивацию собственностью и осуществлять управление ею.

Изучение каждой компетентности опирается на определение уровней освоения. Мы предложили три таких уровня – низкий, средний, высокий. Каждый уровень имеет определенную значимость. Для каждого уровня предусматриваются свои результаты и степень его достижения.

Вопрос развития мотивационного компонента профессиональной компетентности будущих учителей права побудил осуществить изучение уровня его сформированности у студентов 2, 3 и 4-х курсов Казанского (Приволжского) федерального университета, очной формы обучения, в количестве 83 человек. Оно проводилось с помощью методики, адаптированной И.П. Фетискиным, «Самооценка профессионально-педагогической мотивации». Она дает возможность определить, на какой стадии мотивационного развития находятся обучающиеся. Выделяются такие критерии оценки, как равнодушное отношение, эпизодическое любопытство, развивающая заинтересованность, показательная заинтересованность, функциональный интерес, профессиональная потребность.

Анализ результатов свидетельствует, что наибольшее количество студентов – в среднем 41% – являются представителями такого типа мотивации, как эпизодическая заинтересованность. По 2-му курсу данный показатель равен 40%, по 3-му – 45%, по 4-му – 36% (см. рис. 1 на с. 57).

Представители данной группы обладают спорадическим (сиюминутным) характером мотивации, их заинтересованность неустойчива, и интерес проявляется только в случаях активизации внутреннего мотива, который выражается в определенной любопытности, заинтересованности конкретной сложившейся педагогической ситуацией, затрагивающей интересные темы. Данный тип является показателем невысокой профессиональной мотивации.

Показательная заинтересованность определяется в среднем у 24% студентов в про-

26%

13%

40%

11%   2%  8%

24%

45%

а

б

8%   4%

36%

Условные обозначения:

• ■    профессиональная потребность

• ■    функциональный интерес

• ■    развивающая любознательность

• ■    эпизодическое любопытство

• ■    показательная заинтересованность

• ■    равнодушное отношение

в

Рис. 1. Характеристика уровня сформированности мотивационной компетентности студентов 2-го курса (а); 3-го курса (б); 4-го курса (в)

центном соотношении по всем исследуемым. Представители данной группы не ставят цели профессионального и личностного роста, они ориентированы на внешнее одобрение. Речь идёт о внешней мотивации. Пробуждение к действию происходит за счёт принуждения либо побуждения осуществлять деятельность в целях одобрения либо похвалы. Данный тип представлен ещё на более низкой ступени профессиональной мотивации.

Следующим типом доминирующей мотивации исследуемой группы является развивающая любознательность, которая выражается в определенной заинтересованности процес- сом обучения и выбранной профессиональной деятельностью. Данный тип доминирует в среднем по всем курсам у 14% студентов и является показателем более высокого уровня профессиональной мотивации. Группа студентов, представляющих данный тип, стремится к приобретению новых знаний, навыков, проявляет интерес к обучению и ориентирована на практический опыт в профессиональной деятельности. Ими движет внутренний мотив удовлетворения познавательной потребности. Любознательность проявляется в готовности учиться, обеспечивается внутренним стимулом.

Функциональный интерес как доминирующий тип мотивации проявляется в среднем по всем курсам у 10% студентов. Этот тип на уровень выше развивающей любознательности и характеризуется целенаправленным участием в процессе обучения и освоения основ профессиональной деятельности, ориентированных на получение педагогических и правовых знаний. Основным мотивом является желание успешно закончить обучение и стать конкурентоспособным на рынке труда.

Самым же высоким уровнем доминирующей учебно-профессиональной мотивированности является сформированная профессиональная потребность в освоении основ педагогики и права. Данный тип выявлен в среднем у 3% студентов от общего числа респондентов всех курсов. Они ориентированы на сознательное овладение профессионально-педагогическими и правовыми знаниями, основами педагогического мастерства. Студенты стремятся реализовать себя в педагогической деятельности, с увлечением изучают педагогическую и правовую литературу, заинтересованы практической стороной данных сфер, стремятся самореализоваться по выбранной специальности, готовы самосовершенствоваться и пополнять базу знаний.

Полностью противоположное отношение к обучению и самореализации в профес- сии наблюдается в среднем по всем курсам у 9% студентов. Данный тип представлен устойчивым равнодушным отношением к правовой и педагогической профессиям, что является показателем низкого уровня учебнопрофессиональной мотивации. Для данной группы характерны низкая включенность в процесс обучения, неподготовленность к занятиям, выборочное изучение учебного материала, незаинтересованность выбранной профессиональной сферой, уверенность в ошибочности своего выбора.

Показатели эпизодической любознательности и демонстрируемой заинтересованности мы отнесли к средней ступени сформирован-ности учебно-воспитательной мотивации профессиональной компетентности. Представители данной группы в среднем по всем курсам составляют 65% студентов от общего числа студентов, проявляющих зарождающийся интерес к вопросам педагогики и права. Высокий уровень определяется такими показателями, как развивающая любознательность, функциональный интерес и профессиональная потребность, которая наблюдается в среднем у 9% студентов всех курсов и характеризуется сформировавшимся устойчивым интересом к выбранной профессии. Низкий уровень сформированности профессиональной мотивации – в среднем у 9% студентов всех курсов. Как видим на рис. 2, показатели мотивационного элемента профессиональ-

3 курс ■ 2 курс ■ 1 курс

Рис. 2. Сравнительные данные профессиональнопедагогической мотивации студентов всех изучаемых курсов

ной компетентности различных курсов обучения появляются на одинаковом уровне, доминирующим является эпизодическое любопытство, при этом имеет место различие в количественном выражении.

На каждом этапе обучения происходит снижение таких показателей, как эпизодическое любопытство, показательная заинтересованность и равнодушное отношение. Таким образом, число студентов с недостаточной мотивацией со 2-го по 4-й курс становится заметно меньше (равнодушное отношение на 2-м курсе – 8% против 7% на 4-м курсе, показательная заинтересованность на 2-м курсе составляет 26% по отношению к 22 % на 4-м курсе). Но прослеживается динамика наиболее положительной мотивированности, выражающаяся в увеличении показателей развивающей любознательности, профессиональной потребности (на 2-м курсе – 10%, на 4-м курсе – 12%), функционального интереса (2-й курс – 3% против 4% на 4-м курсе), при этом все показатели на 3-м курсе заметно уменьшены по отношению ко 2-му и 4-му курсам, что говорит об отрицательной динамике к 3-му курсу, но изменении в сторону положительного роста к 4-му курсу. Это можно объяснить определенным кризисом выбора профессии, однако после прохождения педагогической практики происходит формирование положительного отношения к выбранной профессии, приходит осознание скорого трудоустройства, адаптация к условиям обучения. Данная динамика показателей определяет необходимость активной работы с представителями 2-го и 4-го курсов в целях формирования эффективной профессионально-педагогической мотивации в силу предупреждения дальнейших отрицательных результатов.

Основными условиями формирования мотивации студентов могут служить изучение практико-ориентированных дисциплин, применение технологий обучения, которые предполагают практическую работу студентов, осуществление тренинговых воздействий. Важно создать педагогические условия, способствующие переводу внешней мотивации во внутреннюю, с учетом индивидуальных особенностей мотивации студентов на каждом курсе при проведении занятий, учебно-воспитательной работы. Необходимо внедрить в практику инновационные и интерактивные технологии обучения. Комплексная реализация данных условий будет способствовать успешной адаптации к условиям обучения и реализации будущей профессии.

Поскольку правильная мотивация не только способствует эффективному обучению и профессиональной деятельности, но и создает возможность социально адаптироваться в жизни, то перед высшей школой определяется первостепенная задача – создание условий, удовлетворяющих социальные, личностные, эмоциональные и профессиональные потребности обучающихся.