Исследование условий формирования социально-личностных компетенций студентов вузов

Модернизация современной системы образования в России, осуществляющаяся на основе компетентностного подхода, ставит во главу угла междисциплинарные интегрированные требования к результату образовательного процесса. Основным результатом деятельности вуза становится личность выпускника, обладающего социально-личностными, культурными, профессиональными и другими видами компетенций. Единицами оценки качества результата обучения выступают компетентности и компетенции.

Компетенции рассматриваются как способность эффективно вести профессиональную деятельность [1]; требование к подготовке студента [9]; психологические новообразования [4], «обобщенные способы действий, обеспечивающих продуктивное выполнение профессиональной деятельности» [3, с. 69], готовность использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности для решения практических задач [10].

В проектах ГОС ВПО третьего поколения 2007 и 2009 годов [И] компетенции выпускников вузов разделены на универсальные (общие, базовые, ключевые, надпрофессиональные) и профессиональные. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» [5] под общими компетенциями понимается целостная система универсальных знаний, умений, навыков, опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, в их состав входят общенаучные, инструментальные, социально-личностные и общекультурные компетенции.

На основании анализа научной литературы и нормативных документов было сделано заключение, что под социально-личностными компетенциями (СЛК) необходимо понимать совокупность универсальных компетенций, необходимых личности для взаимодействия с социально-профессиональным окружением, основанных на отношении личности к себе, другим, обществу с учетом особенностей социальной ситуации и разнообразных социальных норм.

Выпускники вузов, имеющие сформированные на достаточно высоком уровне СЛК, эффективно планируют, организуют и выполняют профессиональную деятельность, выстраивают межличностные отношения в коллективе, сотрудничают с коллегами, занимаются самообразованием и саморазвитием. Актуальность определения педагогических условий успешного формирования СЛК студентов на научно-теоретическом уровне обусловлена потребностью в универсальном подходе к определению структуры, содержания, условий, этапов формирования СЛК студентов. На научно-методическом уровне определяется потребностью в поиске эффективных технологий обучения, разработке и внедрения программно-методического обеспечения современных образовательных технологий, адекватных компетентностному подходу. На психолого-педагогическом уровне - важностью развития личности студента, отдельных личностных качеств и необходимостью перевода их в систему компетенций, обеспечивающих успех в профессиональной деятельности.

В состав СЛК входят компетенции, связанные с отношением человека к себе как личности (личностная компетенция) и относящиеся к личности как субъекту межличностного общения (коммуникативная компетенция). Личностная (персональная) компетенция включает следующие компетенции: ин-траперсональную; самопознания и саморазвития; самопланирования; самореализации и самоактуализации; управления временем; здоровьесбережения. Коммуникативная компетенция включает компетенции межличностного общения, поведения в конфликтной ситуации, осуществления групповой деятельности, лидерства [8].

Формирование компетенций осуществляется в процессе решения практических и исследовательских задач, направленных на интеграцию ранее полученного и приобретения нового опыта в процессе совместной деятельности с преподавателем или под его руководством [2]. Поэтому в образовательном процессе необходимы использование активных методов и коллективных форм обучения, ор ганизация самостоятельной деятельности студентов. Все виды активных методов обучения ориентированы на развитие личности, приобретение профессионального опыта, активизацию и интеграцию знаний, умений, навыков, т.е. формирование компетенций.

Моделирование профессиональной деятельности и среды общения в вузе осуществляется в ходе выполнения социально-профессиональных заданий, проектов, обсуждения процесса решения и результатов. Использование информационно-поисковых, проблемных и профессионально ориентированных заданий позволяет повысить интерес студентов к профессии, активизировать и закрепить теоретические знания и практические навыки, повысить профессиональную подготовку студентов.

Коллективные формы деятельности при организации самостоятельной работы студентов позволяют включить в работу весь учебный коллектив; повысить активность студентов на занятиях, мотивацию к изучению предмета и установлению межличностных контактов; развить навыки работы в группе; научить объяснять, слушать и понимать собеседника и т.д.

Таким образом, для формирования СЛК необходимо специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и студентов. Модель процесса формирования социально-личностных компетенций включает блоки: мотивационно-целевой, структурносодержательный, процессуально-технологический, оценочно-результативный (рис. 1). Мотивационно-целевой блок раскрывает цель, задачи, теоретико-методологическую основу и принципы формирования социально-личностных компетенций. Структурно-содержательный блок формируется в соответствии с социальным заказом общества и нормативными документами. Процессуально-технологический блок раскрывает методы, формы и средства формирования социально-личностных компетенций. Оценочно-результативный блок содержит критерии и показатели формирования социально-личностных компетенций.

СЛК основаны на отношении личности к себе и к другим. В их структуру входят такие личностные качества как самоотношение, самооценка, саморегулирование, ответственность, ориентация на ценности, совокупность мотивов, ориентирующих деятельность личности (сотрудничества, общения, вознаграждения) и др. В особенностях реализации межличностного общения проявляются уверенность в себе, ожидание положительного от-

Социальный заказ общества на подготовку выпускников вузов, обладающих сформированными компетенциями в социально-личностной сфере

Мотивационно-целевой блок

Цель: формирование социально-личностных компетенций студентов вузов. Задачи: обучение методам самопознания и саморазвития, межличностного общения, формирование адекватного самоотношения, мотивов сотрудничества, повышение уровня личной ответственности. Теоретико-методологическая основа: компетентностный подход. Принципы: развитие личности студента с учетом его индивидуальных особенностей, самостоятельная деятельность студентов, социально-профессиональная ориентация и междисциплинарная интеграция, модульность программ, сотрудничество

Структурно-содержательный блок

Структура и содержание социально-личностных компетенций. Учебнометодический комплекс по дисциплине :

Процессуально-технологический блок

Методы: проектов, развивающей психодиагностики, тренинг. Формы: лекция (информационная, обзорная, проблемная), дискуссия, практические задания, самостоятельная работа студентов, индивидуальная и групповая деятельность студентов, обсуждение методов решения, публичная защита курсовых ра-бот/проектов с применением игровых технологий. Средства: блочномодульное изложение материала, методические пособия, компьютерный класс, программное и мультимедийное обеспечение

Оценочно-результативный блок

Мониторинг формирования социально-личностных компетенций: контроль уровня развития знаний, умений, навыков; самоконтроль, самооценка и самоанализ уровня развития социально-личностных качеств. Критерии: нормализация самоотношения, самооценки, аутосимпатии, самопринятия, усиление потребности в самореализации и саморазвитии, мотивации на деловое сотрудничество, повышение личной ответственности за результаты труда и в области межличностных отношений. Показатели: низкий, средний, высокий, завышенный, норма, заниженный

Рис. 1. Модель процесса формирования социально-личностных компетенций студентов вузов ношения со стороны других и т.д. Теоретический анализ работ А.К. Марковой [6], А.А. Реа-на [7] и др. позволил предположить, что формирование СЛК проявляется в нормализации самоотношения, усилении потребности в самореализации и саморазвитии, формировании адекватной самооценки; повышении заинтересованности в качественном выполнении работы и деловом сотрудничестве; возрастании уровня личной ответственности за результат своей деятельности и формирование межличностных отношений.

С целью выявления педагогических условий эффективного формирования СЛК сту дентов был исследован процесс их формирования и развития. Гипотеза исследования состояла в предположении того, что эффективность формирования СЛК определяется выполнением комплекса следующих педагогических условий: учет диалектического единства актуального социально-профессионального и функционального аспектов процесса обучения; разработка и реализация модели формирования СЛК студентов; ориентация образовательного процесса на актуальный уровень развития СЛК студентов: обеспечение социально-профессиональной направленности образовательного процесса; усиление межпредметных связей; применение активных методов и коллективных форм обучения; проведение занятий, направленных на самопознание и саморазвитие личности; создание психологически благоприятного климата для всех субъектов обучения и ситуации успеха.

Теоретико-методологическую основу исследования составили теория деятельности и ее роль в развитии личности, общедидактические принципы организации обучения, исследования по проблеме теории профессионального и профессионально-педагогического образования, психологии профессионального образования и компетентностного подхода, личностно ориентированного подхода в обучении.

В соответствии с содержанием и структурой СЛК в качестве средств исследования и контроля за изменениями в личностных качествах студентов были выбраны следующие методики: ориентировочная анкета Б. Басса (определяет направленность личности), опросник уровня субъективного контроля (оценивает сформированный уровень личной ответственности), опросник терминальных ценностей (позволяет определить приоритеты жизненных целей и сферы их реализации), опросник самоотношения В .В. Столина (определяет уровень развития самоотношения и его компонент).

В исследовании приняли участие преподаватели и студенты филиала ГОУ ВПО «ЮжноУральский государственный университет» в г. Снежинске, ФГОУ ВПО «Снежинская государственная физико-техническая академия», ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет». Всего 476 человек. Опытно-поисковая работа проходила с 2003 по 2008 год и состояла из поискового и формирующего этапов.

Анализ результатов поискового этапа показал, что средневзвешенный процент студентов, имеющих достаточный уровень сформи-рованности личностной (персональной) компетенции составляет 50 %, коммуникативной компетенции - 36 %. Наряду с достаточным уровнем выраженности положительных личностных качеств, у многих студентов присутствуют качества, негативно проявляющиеся в учебной деятельности и межличностном общении: неадекватный завышенный или заниженный уровень самоотношения, самооценки, недостаточный уровень развития умений устанавливать контакт с другими, отсутствие умения и потребности работать в группе.

Корреляционный анализ результатов диагностики студентов выявил взаимосвязи между всеми исследуемыми показателями (46), в том числе были выявлены положительные взаимосвязи между самоотношением и уровнем личной ответственности; личной ответственностью и деловой направленностью личности; уровнем личной ответственности и терминальными ценностями, таким как сохранение собственной индивидуальности, высокое материальное положение, престиж, достижения и развитие себя.

Также следует отметить, что реализация терминальных ценностей осуществляется преимущественно в сфере обучения и образования, профессиональной деятельности и семейной жизни. Наличие опыта профессиональной деятельности имеет значимую положительную взаимосвязь с уровнем самоотношения, личной ответственности, терминальными ценностями. Уровень успеваемости взаимосвязан с наличием опыта профессиональной деятельности, самоотношением, уровнем личной ответственности, деловой направленностью личности, терминальными ценностями.

Наличие большого числа корреляционных связей позволяет рассматривать СЛК компетенции студентов как систему и оказывать формирующее воздействие посредством использования различных методов. На основе анализа и систематизации полученных результатов была построена модель формирования СЛК студентов, которая отражает сложный, многоуровневый и междисциплинарный характер рассматриваемой проблемы (рис. 2).

Реализация данной модели осуществлялась в процессе проведения формирующего этапа опытно-поисковой работы. В частности применялись методы проектов, развивающей психодиагностики, тренинга, использовались игровые и дискуссионные формы обучения, поощрялась совместная самостоятельная деятельность студентов. Особое внимание уделялось разработке профессионально ориентированных заданий, направленных на интеграцию теоретических знаний и практического опыта; упражнений, направленных на самопознание и развитие коммуникативных качеств. Для диагностики актуального уровня развития СЛК студентов был разработан комплекс психолого-педагогических методик.

Опытная проверка эффективности модели осуществлялась в двух направлениях. Первое направление включало исследование влияния

Рис. 2. Модель формирования социально-личностных компетенций студентов: -----► воздействие условий на социально-личностные компетенции и их структурные составляющие;

-----► корреляционные связи между структурными компонентами социальноличностных компетенций

методов самопознания и саморазвития на формирование СЛК студентов. Студентам экспериментальной группы предлагались упражнения и задания, направленные на самопознание и развитие коммуникативных качеств, проводились дополнительные занятия по спецкурсу «Основы самопознания и саморазвития». В контрольной подгруппе обучение осуществлялось традиционным способом, занятия по спецкурсу не проводились.

Во втором направлении исследовалось влияние активных методов и коллективных форм обучения на формирование социальноличностных компетенций студентов при изучении дисциплин «Информатика», «Информационные системы в экономике» и др. В экспериментальной группе занятия строились по блочно-модульной системе с использованием заданий-проектов. При этом поощрялось совместное выполнение работ, взаимопомощь и консультирование внутри группы. Зачет проходил в форме публичной защиты контрольных работ с использованием игровых технологий.

В контрольной группе занятия строились по традиционной схеме: лекция преподавателя, направленная на актуализацию знаний по теме занятия, рекомендации по решению задач. Взаимопомощь и консультирование внутри группы не запрещались, но и не поощрялись. Зачет проходил в форме беседы с преподавателем по одному из теоретических вопросов и решения вычислительной задачи.

Результаты исследования первого на- правления показали, что средневзвешенный процент студентов экспериментальной группы, имеющих положительную динамику формирования личностной (персональной) компетенции составил 63 %, коммуникативной -35 %. Средневзвешенный процент студентов контрольной группы, имеющих положительную динамику формирования личностной (персональной) компетенции, составил 40 %, коммуникативной - 35 % .

Статистический анализ результатов исследования при помощи критерия ф - углового преобразования Фишера достоверно подтвердил, что в экспериментальной группе больше, чем в контрольной доля лиц, у которых повысился уровень личной ответственности в области производственных отношений (р<0,01), нормализовался уровень интегрального самоотношения за и против собственного Я (р<0,01), самоуважения (р<0,02), самоуверенности (р<0,02).

Результаты исследования второго направления показали, что средневзвешенный процент студентов экспериментальной группы, имеющих положительную динамику формирования личностной (персональной) компетенции составил 56 %, коммуникативной -60 %. Средневзвешенный процент студентов контрольной группы, имеющих положительную динамику формирования личностной (персональной) компетенции, составил 26 %, коммуникативной - 13 %.

Статистический анализ изменения уровня личностной направленности (по Т-критерию Вилкоксона) для контрольной группы доказал, что использование традиционных методов преподавания способствует росту мотивации на прямое вознаграждение и поощрение не зависимо от результата, снижению заинтересованности студентов в конечном результате обучения.

Статистический анализ при помощи Т-критерия Вилкоксона доказал, что данный комплекс педагогических условий способствует росту средней успеваемости у студентов экспериментальной группы.

Статистический анализ результатов исследования при помощи критерия ф - углового преобразования Фишера достоверно доказал, что в экспериментальной группе больше, чем в контрольной доля лиц, у которых формируются мотивы сотрудничества (р<0,01), повысился уровень личной ответственности в области достижений (р<0,012), нормализовался уровень самоуважения (р<0,02), самопри- 44

нятия (р<0,02), саморуководства (р<0,02).

Сводный анализ данных формирующего этапа подтвердил эффективность разработанной модели. Средневзвешенный процент студентов, имеющих положительную динамику развития личностной (персональной) компетенции, в сводной экспериментальной группе составил 48 %, коммуникативной компетенции - 49 %. Средневзвешенный процент студентов, имеющих положительную динамику развития личностной (персональной) компетенции в сводной контрольной группе составил 28 %, коммуникативной компетенции -17%.

Итак, на основании результатов исследования можно утверждать, что эффективность формирования СЛК студентов вуза определяется выполнением комплекса выявленных педагогических условий: учет диалектического единства актуального социально-профессионального и функционального аспектов процесса обучения; разработка и реализация модели формирования социально-личностных компетенций студентов; ориентация образовательного процесса на актуальный уровень развития СЛК студентов (обеспечение социально-профессиональной направленности образовательного процесса; усиление межпредметных связей; применение активных методов и коллективных форм обучения; проведение занятий, направленных на самопознание и саморазвитие личности; создание психологически благоприятного климата для всех субъектов обучения и ситуации успеха).