Историко-педагогический анализ проблемы социально-культурной ресоциалиpазии личности

Необходимость в ресоциализации личности возникает в том случае, когда человеку требуется восстановить социальные связи, нарушенные на предшествующих этапах жизненного развития. И хотя деструктивное и аномальное поведение личности, целенаправленно преодолеваемое в процессе ресоциализации, представляет собой междисциплинарную проблему, основой для её решения всегда выступает педагогическая теория и практика.

здесь особое значение имеет принцип многообразия (плюрализма) теорий и иссле- довательских программ. При этом методологическая плюралистичность педагогики не только не исключает учета генетических связей в развитии педагогических явлений, но актуализирует принцип историчности, ибо в педагогике историчным является и сам предмет, и ее категориальные и методологические средства. Поэтому социально-культурный анализ процессов становления личности (в том числе и ресоциализации) имеет дело «с историческим по своему характеру человеком, который всегда рассматривается в определенном историко-культурном и историко- социальном контексте и использует исторические методологические средства, которые выдвинуты в определенный исторический момент и функционируют внутри социокультурного контекста» [6, с. 345].

Историко-педагогический анализ проблемы социально-культурной ресоциализации личности основан на трех этапах, каждый из которых выявляет общие закономерности, направленность, технологический ресурс осуществления практических задач:

• •    ценностно-целевой этап, раскрывающий механизмы гуманизации сознания и формирования общественного мнения россиян в решении ресоциализационных проблем;

• •    этап развития технологического потенциала ресоциализации в различных областях общественной практики социального воспитания;

• •    этап широкой интеграции технологий социально-культурной ресоциализации в открытое пространство социального воспитания.

При этом следует отметить, что социальнокультурная ресоциализация может осуществляться по двум взаимосвязанным направлениям: гуманизация общественного мнения по отношению к объекту ресоциализации и использование занятий творчеством в условиях досуга как ведущего метода ресоциализации [см. например: 10; 11 и др.]. Оба этих направления имеют достаточно продолжительную историю.

Одной из главных целевых групп в процессе социального воспитания долгое время оставались сироты, дети, оставшиеся без попечения родителей. Первые «гошпитали» и воспитательные дома для «зазорных» младенцев появились в России при Петре i. а в 1763 году, благодаря И. И. Бецкому, в москве был открыт московский воспитательный дом, с которого и началось развитие государственной системы воспитательных домов для сирот.

В начале XiX века рост сиротства и безнадзорности детей, а также то, что оставшиеся без родителей дети, находясь под патронатом в семьях окрестных жителей, очень часто подвергались жестокому обращению, обу- славливают открытие государственных детских приютов как благотворительных учреждений. Так, передовые русские педагоги Е. О. гугель, П. С. гурьев, а. г. Ободовский открыли школу для малолетних детей при гатчинском сиротском воспитательном доме. Успешно руководил детским приютом В. ф. Одоевский. Более того, он разработал «Положение о детских приютах» и «Наказ лицам, непосредственно заведующим детскими приютами» (1839).

Однако с середины XiX века стали создаваться воспитательные заведения и для детей-правонарушителей: в Санкт-Петербурге — мариинский приют, в москве в 1870 году под руководством Н. В. Рукавишникова при Симоновом монастыре — исправительная школа. Сети воспитательных приютов для малолетних правонарушителей были созданы в земствах Тамбова и ярославля.

Отечественная система учреждений для несовершеннолетних, нуждающихся по тем или иным причинам в ресоциализации, решала воспитательно-профилактические и коррекционно-реабилитационные задачи. При этом основными профилактическими средствами предупреждения и коррекции девиаций считались труд, спорт, профессиональное обучение, однако не исключались и наказания, унижающие достоинство личности. кроме приютов, существовали и другие типы учреждений, такие как школы-приюты, корабли-приюты, школы-реформатории, детские сообщества и детские колонии-поселения и др.

Воспитанию детей с психическими недостатками в России долгое время не уделялось должного внимания. Только в 1908 году в москве стараниями В. П. кащенко и С. Н. крюкова была открыта школа-санаторий для проблемных детей, отчисленных из образовательных учреждений за неуспевание, лень и трудности в обучении. Это было первое заведение, где по-настоящему и эффективно занялись лечением и воспитанием дефективных детей [см.: 2]. В названии этого учреждения впервые в русской лексике появляется термин «дефективный» для обозначения тех состояний детей, которые характеризуются недостатками физического и психического развития.

В указанный период начинает активно развиваться дефектология как наука о развитии «исключительных детей», с особенностями развития и инвалидностью. В творческих экспериментах совершенствования коррекционных методик участвовали российские ученые: В. м. Бехтерев, П. П. Блонский, Н. Иорданский, В. И. куфаев, П. ф. каптерев, а. ф. лазурский, П. И. люблинский, а. С. макаренко, В. Н. мясищев, а. П. Нечаев, В. Н. Сорока-Росинский, а. а. Смирнов, И. а. Соколянский, а. И. мещеряков, г. а. фортунатов, Н. В. чехов, С. Т. Шацкий и др.

В целом, в контексте педагогики социальнокультурной деятельности из анализа работы С. Т. Шацкого [12], а. С. макаренко [3] и В. Н. Сорока-Росинского [7; 8] можно сделать вывод, что главные задачи ресоциализации решаются посредством досуга, творческой деятельности, мотивированного участия в клубной работе.

В начале 30-х годов ХХ века проблемы изучения трудновоспитуемости и развития коррекционных методик работы с детьми и подростками практически перестали подниматься, и вплоть до 50-х годов эта тема в психологии и педагогике оставалась закрытой.

В 60—80-х годах ХХ века интерес философов, медиков, психологов, юристов к данной области педагогического знания повысился. В области социальной философии появились труды а. С. Богомолова, И. С. кона, м. И. Несмеянова, С. И. Плаксия. В медицине данное направление развивали Б. С. Братусь, м. И. Буянов, а. И. захаров, д. В колесов, а. Е. личко, И. ф. мягков, О. ф. Найденов, л. П. Николаева, И. Н. Пятницкая и др.

В современных исследованиях наиболее полно психологический механизм ресоциализации сиротства отражен в монографии а. Н. голик [1], в которой выявлены патологические черты деструктивного развития ребенка и психологические механизмы восстановления социальных связей. Исследовательские подходы указанного автора базируются на достижениях психологии детского развития, на идеях наиболее ярких представителей генетической психологии (л. С. Выготский, а. В. запорожец, Ж. Пиаже, П. я. гальперин, а. Н. леонтьев, д. Б. Эльконин и др.).

Сегодня сформировалась новая область социальной педагогики, выявляющая закономерности развития личности педагогически запущенного подростка, развивающая технологии профилактики и педагогической коррекции отклоняющегося поведения подростков.

Таким образом, историко-педагогический анализ позволяет конкретизировать три основных этапа становления концепций социально-культурной ресоциализации личности, выделенных в этой статье:

Первый этап — этап становления технологических подходов и ценностно-целевых ориентиров ресоциализации.

Второй этап — этап развития технологического потенциала и дифференциация методик ресоциализации.

Третий этап — интегративный этап — этап широкого применения технологий социально-культурной ресоциализации в открытом пространстве социального воспитания.

Специфика этих этапов определяется тем, какие основные педагогические идеи преобладали на данном этапе, какие педагогические методы и технологии были определяющими, какие социальные институты преимущественно осуществляли работу по ресоциализации.

Первый из выделенных нами этапов (середина XiX — начало XX века) характеризуется становлением технологических подходов и ценностно-целевых ориентиров ресоциализации — это поисковый этап, который можно рассматривать как формирование и накопление основных идей педагогики ресоциализации личности. На этом этапе доминирует гуманистический подход, который проецируется на отношение общества к проблеме ресоциализации, а также на отдельные аспекты гуманизации процессов адаптации и превенции деструктивного сознания и пове- дения. Среди основных социальных институтов, ориентированных на помощь личности в повторной социализации, в этот период преобладают закрытые учреждения, такие как больницы для душевнобольных, социальные приюты, тюрьмы, закрытые религиозные общины (монастыри и др.).

для второго этапа (первое десятилетие XX века — 1990-е годы), который мы определяем как этап развития технологического потенциала и дифференциации методик ресоциализации, характерно более четкое и осознанное воспитательное воздействие, нацеленное на разрушение десоциализационных связей и развитие адаптированности личности к требованиям общества. В этот период, благодаря усилиям видных российских педагогов (В. П. кащенко, С. Т. Шацкий и др.), сформированы, апробированы и обоснованы узконаправленные методики воспитательной работы, которые в терминах современной педагогики можно атрибутировать как «дифференцированные технологии» — сюда включалась терапия искусством, трудотерапия, физкультура, образовательные технологии, социальное обучение, духовно-нравственное просвещение и др. Второй этап характеризуется также расширением социальных субъектов и институтов, помогающих в ресоциализации личности. В этот период практика ресоциализации становится достоянием не только специализированных учреждений закрытого типа, но и общественных организаций открытого типа, действующих в открытой социальнокультурной среде с применением методов лечебной, коррекционной, пенитенциарной, внешкольной педагогики. Однако методы эти, хотя и помогали в решении задач ресоциализации личности, но не отличались особой дифференцированностью, были в основном общеразвивающими и общекоррекционными.

Третий период (последнее десятилетие XX — начало XXi века), продолжающийся по настоящее время, охарактеризован нами как интегративный этап. Его главной чертой становится широкое применение технологий социально-культурной ресоциализации в открытом пространстве социального воспитания. целенаправленное воспитательное воздействие в этот период имеет явно выраженную доминанту — обращение к механизмам самоактуализации личности и признание самодетерминированного поведения и деятельности личности основой педагогики ресоциализации. Это проявляется не только в формировании систем социальных запретов и репрессивного воздействия на личность, но и в создании условий, помогающих восстановлению социальных связей, социальнокультурной реабилитации и творческой самореализации личности.

Этот период характеризуется исключительно высокой степенью интеграции технологий социально-культурной реабилитации, что позволяет успешно сочетать культуротворческие, рекреативно-оздоровительные, информационно-просветительские, коммуникативные и др. технологии социальнокультурной деятельности [4; 5; 11]. Примечательно, что на этом этапе наиболее выражена гуманистическая направленность воспитательной деятельности учреждений и общественных организаций в открытой социальнокультурной среде [10].

Характеризуя эти три этапа, следует отметить, что хронологические рамки даны нами предельно условно, так как сегодня практически невозможно выявить точно датированные события, свидетельствующие об изменении в системе целевых установок, содержании и методах педагогики ресоциализации. Вместо таких событий мы берем в основу периодизации выраженность тенденции, её максимально четкое осознание участниками и организаторами воспитательной работы, в том числе в открытой социально-культурной среде.