Изменение соотношения теории и практики при изучении учебных дисциплин в общеобразовательных школах СССР во второй половине 50-х - начале 60-х годов XX века

Введение. Система образования, выполняя функции важнейшего социального института и реализуя на практике государственный заказ в области обучения и воспитания подрастающего поколения, должна трансформироваться с учетом изменений и вызовов времени. Сегодня российское образование находится в стадии модернизации – происходит поэтапный переход на новые образовательные стандарты, меняются концептуальные подходы к организации учебно-воспитательного процесса и целевые воспитательные ориентиры [Приказ Министерства просвещения,

2021]. В таких условиях обращение к опыту предшествующих реформ в сфере образования приобретает особую актуальность.

Целью работы является анализ соотношения теоретических сведений и практических умений при изучении учебных дисциплин в школах Советского Союза во второй половине 50-х – начале 60-х годов прошлого столетия. Цель работы определила круг приоритетных задач:

– выяснить предпосылки изменений учебных планов общеобразовательных школ в свете глобальных общественных процессов, проходивших в СССР на рубеже 50-х – 60-х годов XX века;

– проанализировать нормативно-правовые акты, регламентирующие функционирование системы общего образования нашей страны рассматриваемого периода;

– определить основные направления трансформации учебно-воспитательного процесса школ в формате соотношения теории и практики при изучении учебных курсов;

– проанализировать изменения в работе дошкольных учреждений, вызванные модернизацией учебных планов общеобразовательных организаций;

– определить направления подготовки и переподготовки профессиональных педагогических кадров с учетом изменения методологических подходов при организации учебновоспитательного процесса.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные выводы могут быть использованы в планировании и осуществлении работы, направленной на повышение эффективности изучения учебных дисциплин в системе общего образования.

Материалы и методы. Материалами исследования послужили нормативно-правовые акты, регламентирующие и определяющие порядок функционирования системы общего и дошкольного образования СССР во второй половине 50-х – начале 60-х годов прошлого столетия. В работе автором используется совокупность принципов объективности, историзма и диалектического метода, позволяющие рассмотреть проблему в конкретных хронологических рамках, учесть взаимодействие с общественными процессами Советского Союза 50-х – 60-х годов и соотнести опыт прошлого с современной образовательной практикой.

Результаты исследования. Для того чтобы в полной мере определить сущность образования, понять его ценностные ориентиры и роль в развитии общества и государства, необходимо осмыслить ряд мировоззренческих аспектов, одним из которых является вопрос соотношения теории и практики при изучении учебных дисциплин. Данное соотношение в значительной мере определяет содержание и формы занятий, а также условия формирования и развития личности [Грифцова, 2018; Линьков, 2018, с. 14]. В условиях постоянно меняющейся социальной действительности очень важно найти оптимальный баланс теоретических знаний и практических умений, научиться правильно использовать, анализировать и интегрировать данные компоненты.

Развитие определенных компетенций и навыков нельзя определять результатом обучения, поскольку гармонично развитой личности требуется системное мышление, сформировать которое можно только в условиях четко организованного учебно-воспитательного процесса, ориентированного на реализацию социального заказа общества и государства. Национальная доктрина образования находится в постоянной трансформации под воздействием глобальных вызовов окружающего мира. Данные изменения приводят к пересмотру соотношения теории и практики как системных компонентов учебных курсов.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что вопрос оптимального соотношения теоретических сведений и практических умений при освоении учебных дисциплин является дискуссионным, его решение зависит от многих факторов – социального запроса общества, внешних вызовов, стоящих перед государством, уровня развития педагогической науки, особенностей учебно-воспитательного процесса конкретной образовательной организации и т. д. Неверное проектирование содержания образования нарушает целостность педагогического процесса [Пивченко, 2014; Шадрина, 2014, с. 155], приводит к снижению эффективности и качества образования.

В Советском Союзе во второй половине 50-х – начале 60-х годов XX века прошла масштабная реформа образования, которая изменила существовавшие сроки обучения, концептуальные подходы в организации учебно-воспитательного процесса, порядок взаимодействия общеобразовательных организаций с социальными партнерами и законными представителями обучающихся. Также было пересмотрено дидактическое наполнение учебных планов, повлекшее за собой изменение соотношения теории и практики при изучении учебных курсов. Анализ предпосылок данных изменений показывает, что определяющую роль играли как глобальные общественные процессы, так и развитие отечественной педагогической мысли.

На рубеже 50-х – 60-х годов XX века наука стала играть важную роль в развитии общества и государства, Советский Союз вступил в эпоху научно-технической революции, которая оказала непосредственное влияние на все стороны общественной жизни, включая образование. Руководство страны поставило задачу перехода к новой стадии развития общества – научно-индустриальной [Ульянова, 2007; Орельчикова, 2007, с. 16]. В рассматриваемый период советская наука занимала лидирующее место в мире: открывались научные центры, реализовывались инновационные проекты (атомная энергетика, покорение космоса), советские ученые получили наибольшее количество нобелевских премий по широкому спектру направлений. Для дальнейшего развития научной сферы было необходимо качественно обновить существовавшую систему подготовки специалистов в различных отраслях народного хозяйства.

В указанный период значительно сократился временной промежуток между научным открытием и внедрением его в производство, поэтому выпускнику школы для успешной социализации в условиях быстро меняющейся социальной действительности требовались не только твердые теоретические сведения, но и принципиально новые практические компетенции. В новых обстоятельствах государству были необходимы специалисты, способные в кратчайшие сроки освоить работу на новом и сложном оборудовании. Школа должна была привить учащимся навык самообразования, желание постоянно повышать свою квалификацию.

Для успешного решения этих задач требовалась перестройка учебных планов с целью увеличения доли практических работ, а также серьезное укрепление материально-технической базы школ. Под воздействием научно-технической революции изменялось содержание ряда учебных предметов, в первую очередь биологии, химии, математики, физики. Обсуждался вопрос открытия профильных классов с углубленным изучением отдельных предметов и введение дополнительных факультативных занятий [Каверина, 2018, с. 105].

Особую значимость в педагогической системе Советского Союза 50-х - 60-х годов прошлого столетия приобрел принцип практико-ориентированного обучения. В сложившихся условиях данная модель обучения в значительной мере способствовала преодолению разрыва между наукой и широкими массами обучающихся, раскрывала связь теоретических сведений с задачами повседневности и повышала интерес учащихся к творческой деятельности [Иванов, 2014; Гурдуз, 2014, Мачуль-ная, 2014, с. 22].

Общеобразовательные школы СССР, формируя учебные планы, в качестве планируемых результатов обучения отмечали не только теоретические знания, но и практические умения. Широкое применение получила практика интеграции учебных предметов, которая определялась как взаимосвязь научных дисциплин на основе объединяющей идеи последовательного и всестороннего раскрытия изучаемых процессов и явлений [Багова, 2014, с. 58].

Процесс пересмотра соотношения теории и практики в курсе учебных дисциплин общеобразовательных школ СССР на рубеже 50-х - 60х годов начался с изменения законодательной базы, регулирующей функционирование системы общего и дошкольного образования. Принятый 24 декабря 1958 года закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» отмечал, что Советский Союз занимает лидирующие позиции в мире по развитию науки и техники и от работников производства требуется умение трудиться на новом и сложном оборудовании [Закон Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР, 1958].

Вместе с тем данный нормативно-правовой акт указывал на серьезные недостатки в работе школы, главным из которых была слабая подготовленность выпускников к практической деятельности [Закон Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР, 1958]. Перед системой образования была поставлена задача подготовки нового поколения специалистов, которые помимо высокого уровня теоретической подготовки должны были хорошо освоить практические навыки и умения [Закон Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР, 1958]. Закон признавал необходимость подготовки детей к участию в общественно-полезном труде с первых лет обучения.

В нашей стране законодательно вводилось всеобще-обязательное восьмилетнее образование, срок обучения в школе увеличивался на один год [Закон Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР, 1958]. Увеличение количества учебных часов предполагалось использовать для получения и расширения политехнических знаний, трудового воспитания и вовлечение школьников в различные формы общественно-полезного труда.

Соотношение периодов труда и обучения, а также теории и практики в производственном обучении устанавливались в зависимости от профиля подготовки учащихся и местных условий [Закон Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР, 1958]. Совету Министров СССР и Советам Министров союзных республик было необходимо предпринять меры по укреплению материальной базы школ и организации производственного обучения, которое могло производиться не только в школе, но и в учебных и производственных цехах ближайших предприятий.

На основе положений закона Совет Министров РСФСР 29 декабря 1059 года утвердил постановление № 2027 «Об утверждении положений о восьмилетней школе, средней общеобразовательной трудовой политехнической школе с производственным обучением и вечерней (сменной) средней общеобразовательной школе». Постановление ставило перед школой задачу осуществления тесной связи обучения с жизнью и подготовки учащихся к различным видам трудовой деятельности [Постановление Совмина РСФСР, 1959].

Документ предполагал расширение социального партнерства общеобразовательных школ с промышленными предприятиями, совхозами, колхозами, которые должны были не только способствовать укреплению материальной базы общеобразовательных организаций, но и оказывать помощь в организации воспитательной работы и трудовой подготовки учащихся. Изучение учебных дисциплин предполагалось осуществлять, опираясь на практику коммунистического строительства, а занятия проводить не только в классах, но и в учебных мастерских, на учебно-опытных участках [Постановление Совмина РСФСР, 1959].

Учебно-воспитательный процесс школ ориентировал учащихся на сознательный выбор будущей профессии с учетом имеющихся у них склонностей. Для реализации данной задачи в штатное расписание общеобразовательных учреждений вводились должности учителя трудового обучения и мастера школьных учебных мастерских [Постановление Совмина РСФСР, 1959]. Значительное увеличение доли практических и лабораторных работ требовало, в свою очередь, утверждения ставки лаборанта.

Практическое воплощение в жизнь положений новой нормативноправовой базы, регламентирующей деятельность системы образования, требовало перевода учебно-воспитательного процесса общеобразова- тельных школ в практическую плоскость. Возникла необходимость изменения содержания учебных программ математики, химии, биологии, физики – в содержание курсов была включена информация о перспективных и важных отраслях производства, серьезно увеличивалось количество лабораторных и практических работ. Школьников учили работать с таблицами, логарифмической линейкой, обучали счетно-конструкторским навыкам, знакомили с аппаратом дифференциального исчисления [Добудько, 2013; Тюжина, 2013, с. 191].

Министерство просвещения восстановило предмет «Труд» как самостоятельную учебную дисциплину, для старших классов вводилась производственная практика [Ба-рабина, 2016; Гафурова, 2016, с. 130]. Разрабатывались программы факультативов по направлениям радиотехники, электроники, химизации, автодела, на базе промышленных предприятий было организовано изучение новой учебной дисциплины «Основы промышленного и сельскохозяйственного производства» [Барабина, 2016; Гафурова, 2016, с. 130]. Разработчики реформы считали, что работа по политехническому обучению подрастающего поколения должна продолжаться и в каникулярное время. С этой целью были организованы летние трудовые лагеря и сформированы ученические бригады.

Проходившая в стране программа химизации положительно сказалась на развитии школьного химического образования. Курс учебной дисциплины интегрировал в себя разделы органической и неорганической химии, в свет вышла серия методических пособий для практикующих педагогов (П. А. Глориозов, Е. П. Клещева – «Методика преподавания химии в восьмилетней школе» (1958 г.); Л. А. Цветков – «Методика преподавания органической химии» (1958 г.); П. А. Глориозов, Т. М. Дри-зовская, Л. А. Цветков, С. Г. Шапова-ленко, Д. А. Эпштейн – «Вопросы политехнического обучения в преподавании химии» (1959 г.) и другие [Каверина, 2018, с. 106]. В ряде школ страны были созданы химико-технологические классы, в учебный план которых были введены инновационные и экспериментальные дисциплины.

Для эффективной подготовки учащихся нужно было создать современную материально-техническую базу – построить специализированные кабинеты физики, химии, электротехники, машиноведения, столярные и слесарные мастерские. На реализацию данных целей правительство ежегодно выделяло 314,4 миллиона рублей [Барабина, 2016; Гафурова, 2016, с. 131].

Одним из центральных аспектов масштабной реформы образования, которая прошла в Советском Союзе во второй половине 50-х – начале 60-х годов XX века, стала интеграция дошкольного образования в единую систему обучения и воспитания подрастающего поколения.

Выпускник школы должен был овладеть надпредметными компетенциями, позволяющими успешно социализироваться в быстро меняющемся обществе. Разработчики ре- формы полагали, что реализация такой сложной задачи должна начинаться в работе с детьми дошкольного возраста. Важность данной миссии понимало и высшее руководство страны – первый секретарь ЦК КПСС Н. С. Хрущев выдвинул тезис о том, что новое поколение строителей коммунизма необходимо формировать с детских лет [Жидченко, 2018, с. 44]. В нашей стране было положено начало процессу построения модели непрерывного обучения, поэтому изменение соотношения теории и практики в учебно-воспитательном процессе затронуло и учреждения дошкольного образования.

ЦК КПСС и Совет министров СССР в мае 1959 года поставили перед Академиями педагогических и медицинских наук СССР задачу создания единой программы воспитания детей в возрасте от двух месяцев до семи лет, отвечающую вызовам и требованиям времени [Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР, 1959]. В результате серьезной и плодотворной работы в 1962 году будет утверждена «Программа воспитания в детском саду». Согласно документу, трудовое обучение детей обязано было учитывать индивидуальные и возрастные особенности каждого ребенка и создавать условия для формирования и развития навыков и компетенций, необходимых в будущем.

Для того чтобы процесс перехода на новую систему обучения прошел успешно было необходимо внести коррективы в подготовку будущих и переподготовку практикующих учителей. Педагогическое сооб- щество готовилось к работе в изменившихся условиях, изучало инновационные методики, в первую очередь, технологию практико-ориентированного образования.

Педагогические вузы СССР с конца 50-х годов перешли на программы подготовки учителей широкого профиля, срок обучения увеличился на один год. Ведущие педагогические вузы страны открывали новые направления обучения – «Химия и основы производства», «История», «География» [Соломин, 2012, с. 16]. На базе ЛГПИ им. А. И. Герцена начал действовать факультет общественных профессий, в образовательных программах которого особое место уделялось организации внеурочной деятельности.

Широкое распространение получили курсы повышения квалификации, которые были организованы институтами усовершенствования учителей. А в июле 1960 года в Москве прошел первый послевоенный Всероссийский съезд учителей, на котором обсуждался широкий круг вопросов, посвященных современному состоянию педагогической практики, в том числе аспектам соотношения теории и практики в учебной и внеучебной деятельности.

Необходимо отметить, что далеко не все методисты и практикующие учителя поддерживали идею увеличения практической составляющей учебных курсов, а вопрос соотношения теории и практики при изучении учебных дисциплин уже на рубеже 50-х – 60-х годов стал предметом острых педагогических дискуссий.

В ряде общеобразовательных школ к началу 60-х годов не была создана современная материально-техническая база, школьных учебных часов не хватало для полноценного освоения профессии, промышленные предприятия, совхозы и колхозы не всегда были заинтересованы в социальном партнерстве с образовательными организациями. Вместе с тем учебно-воспитательный процесс готовил школьников к жизни в быстро меняющихся условиях, прививал навык самообразования, развивал необходимые компетенции.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что к вопросу наполнения учебных планов общеобразовательных учреждений необходимо подходить серьезно и ответственно, учитывая конкретную педагогическую ситуацию и вызовы времени.

Заключение. Проведенное исследование позволяет сделать ряд выводов:

– во второй половине 50-х годов под воздействием научно-технической революции и передового педагогического опыта, требующего системного внедрения в практику, в Советском Союзе сложились условия для изменения наполнения учебных планов общеобразовательных школ;

– в рассматриваемый период была разработана и утверждена новая нормативно-правовая база, регламентирующая деятельность системы общего и дошкольного образования, изменявшая соотношение теории и практики при изучении учебных дисциплин;

– в учебно-воспитательном процессе общеобразовательных учреждений значительно расширялась и усиливалась практическая составляющая курсов, было подготовлено новое поколение методической литературы, принимались меры по укреплению материально-технической базы школ;

– в результате проведенной реформы система дошкольного образования была интегрирована в единую систему обучения и воспитания подрастающего поколения, выстраивалась модель непрерывного образования, работа по формированию практических навыков и умений начиналась в дошкольных образовательных учреждениях;

– система подготовки и переподготовки профессиональных педагогических кадров была трансформирована с учетом вызовов времени и задач, стоящих перед институтом образования.