Изучение и формирование профессиональной компетентности у будущего педагога-дефектолога

Современные требования к выпускнику вуза как компетентному, конкурентоспособному на рынке труда специалисту выявили противоречие между необходимостью перехода на компетентностно-ориентированное обучение и недостаточной разработанностью его теоретических основ. Обозначенное противоречие обусловило актуальность проведения на базе Астраханского государственного университета исследования процесса формирования компетентности во взаимодействии с ребенком с отклонениями в развитии у будущего педагога-дефектолога как основного компонента профессиональной компетентности специалиста данного профиля.

В качестве профессиональной компетентности с позиции процесса профессиональной подготовки специалиста мы рассматриваем свойство человека, завершившего образование определенной ступени, выражающееся в готовности и способности на его основе к продуктивной профессиональной деятельности. Поскольку профессиональная компетентность содержит различные взаимосвязанные компоненты, каждый из которых может быть представлен конкретным (частным) видом компетентности, отражающим специфику профессиональной деятельности, возникает необходимость в выделении компонентов, составляющих профессиональную компе тентность педагога-дефектолога, на фор-

извеСтия вгпу мирование которых должна быть ориентирована профессиональная подготовка в вузе. С этой целью была изучена специфика профессиональной деятельности педагогов-дефектологов и проведен опрос среди практиков, в ходе которого предполагалось выявить наиболее предпочтительные и значимые умения, навыки, качества специалиста данного профиля.

Согласно выделенным шкалам (по убыванию значимости), получены следующие результаты. На первое место среди наиболее значимых характеристик компетентности опрошенные поставили методическую грамотность (66%), умение общаться 86% поставили на второе место; воздействие на различные каналы восприятия ребенка среди значимых умений выделили 63%, управление своими эмоциями – 73%. Изучение содержания каждой из указанных характеристик показывает, что все они имеют коммуникативную составляющую. Мы пришли к выводу, что в качестве одного из основных компонентов профессиональной компетентности педагога-дефектолога, которому практики придают особую значимость, выступает компетентность во взаимодействии с ребенком с отклонениями в развитии.

На основе теоретического исследования была выявлена сущность понятия «компетентность педагога-дефектолога во взаимодействии с ребенком с отклонениями в развитии», которую мы рассматриваем как интегральное профессионально-личностное образование педагога-дефектолога, представляющее единство мотивационного, когнитивного, операционного и рефлексивного компонентов, выделяемое как частный вид профессионально-педагогической компетентности специалиста данного профиля и определяющее продуктивность решения коррекционно-развивающих задач. Структуру данной компетентности, на наш взгляд, составляют компетенции, объединенные в следующие блоки:

• •    мотивационный – осознание норм, правил и этики своей профессии, потребность в профессиональном самосовершенствовании;

• •    когнитивный – специализированые знания в области проектирования и организации взаимодействия с особым ребенком; проведения диагностики; способность добывать, воспринимать и оценивать новую информацию в избранной профессио-

• нальной сфере и толковать ее; способность понимать и использовать методы критического анализа и развития теорий;

• •    операционный – владение вербальными и невербальными средствами взаимодействия; умения проектировать содержание процесса взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии, последовательность собственных действий, действий ребенка; использование разных техник общения; владение коррекционноразвивающими технологиями;

• •    рефлексивный – самопознание, са-мопринятие себя как будущего профессионала; способность воспринимать личность ребенка в целом, интерпретировать «психологический сигнал» и ориентироваться в истинных мотивах его поведения.

Логика исследования проблемы формирования компетентности во взаимодействии с ребенком с отклонениями в развитии у будущего специалиста-дефектолога в процессе подготовки в вузе потребовала разработки образовательной модели с выделением условий, средств и методов. Реализация модели осуществляется весь срок обучения и способствует возникновению новообразования – компететности, интегративно входящей в профессиональную компетентность. В основу разработки модели были положены концепции контекстного обучения А.А. Вербицкого [1] и проективного образования Д. Дьюи и У.Х. Килпатрик [2; 3]. В качестве системообразующего в разработанной модели выступает метод проектов, предусматривающий включение студентов в квазипрофессиональную деятельность, моделирующую условия, содержание и динамику работы педагога-дефектолога. Создание и презентация проектов выполняют следующие функции: диагностическую, самопознания, когнитивную, программирующую, личностно значимую. Необходимым условием эффективной реализации предложенной модели выступают психолого-педагогическая диагностика и самодиагностика, которые являются предпосылками для личностного роста студентов, удовлетворяя их потребности в самоизучении и самопознании, предупреждая кризисы обучения, стимулируя развитие мотивационной сферы.

Комплекс диагностик, включающий в себя анкетирование, наблюдение, тестирование, анализ учебной деятельности, самодиагностику и самооценку студентов, – охарактеризовать группу испытуемых на на- чало эксперимента. Для специалистов-практиков характерен в большей степени высокий уровень проявления коммуникативных склонностей – 59,9%, у студентов контрольной группы (КГ) – 15,76%, экспериментальных групп ЭГ1 – 28,5%, и ЭГ2 – 34,4%. Организаторские склонности – 39,8% против 15,76; 28; 20,68% соответственно. У студентов наблюдается преобладание среднего уровня организаторских (КГ – 52,63%, ЭГ1 – 47,6%, ЭГ2 – 44,82%) и коммуникативных (КГ – 47,36%, ЭГ1 – 38%, ЭГ2 – 34,48%) склонностей при уровне ниже среднего организаторских (31,57; 28,57; 34,48%) и коммуникативных (36,8; 33,3; 31%) склонностей. Это означает, что примерно 80% всех студентов не стремятся к общению, предпочитают проводить время наедине с собой. Потенциал их склонностей низок и неустойчив. Требуется целенаправленная работа по формированию и развитию необходимых качеств личности.

Результаты изучения коммуникативной установки в соответствии с методикой В.В. Бойко [4] позволили констатировать, что большинство студентов в КГ и ЭГ1, ЭГ2 имеют средний уровень обоснованного негативизма в суждениях о людях (47,36; 61,9; 53,57%), однако процент обладающих низким уровнем у КГ и ЭГ1 достаточно высок (21,05; 17,24; и 19,04%). У работающих специалистов эти показатели составили: высокий – 66,6%, средний – 26,6%, низкий – 6,66%, что можно считать нормой. Общая картина эмпатических способностей студентов (по В.В. Бойко) позволяет сделать вывод о том, что у них занижен уровень эмпатии (73,68; 66,7; 62,06%), и это не соответствует требованиям, предъявляемым к профессии педагога-дефектолога. Необходима целенаправленная работа по развитию у студентов способности создавать атмосферу открытости, доверительности, поскольку этот параметр дал самые низкие показатели (низкий уровень – 89,48; 66,7; 68,96%). Обобщение полученных результатов показывает, что студенты на первоначальном этапе обучения не готовы к взаимодействию с ребенком.

В процессе реализации созданной модели был пересмотрен учебный план и созданы новые рабочие программы по ДПП.Ф.07-«Методика обучения конструированию» и ДПП.Ф.09-«Методика формирования мате- матических представлений», формы и методы контроля. Претерпели значительные изменения формы проведения лекций, практических занятий, домашних заданий, заданий на практику. Это позволило включить каждого студента в учебную деятельность, организовать межличностное взаимодействие студентов между собой и диалогическое общение с преподавателем, обеспечить интеграцию психолого-педагогических и специальных знаний о компетентном взаимодействии педагога-дефектолога и ребенка с особыми образовательными потребностями.

На конец эксперимента мы констатировали качественные изменения как в ЭГ, так и в КГ. Результаты в ЭГ значительно превышают данные КГ, что доказывает эффективность избранных средств. Процесс формирования компетентности будущего педагога-дефектолога во взаимодействии с ребенком с отклонениями в развитии как основного компонента профессиональной компетентности должен осуществляться целенаправленно на всех этапах подготовки специалиста в вузе.