Изучение потребностей студентов естественнонаучных специальностей в развитии иноязычных устно-речевых умений

стажировки, научные семинары и конференции, что предъявляет повышенные требования к уровню иноязычной подготовки студентов уже на этапе бакалавриата [7].

В то же время реализация дисциплины «Иностранный язык» на естественнонаучных факультетах сталкивается с рядом ограничений. Как отмечает И.В. Харламенко, в структуре занятий по английскому языку значительное внимание отводится переводу и работе с профессиональной терминологией, тогда как развитию устно-речевых умений уделяется недостаточно времени [9]. Другой сложностью в реализации дисциплины «Иностранный язык» на естественнонаучных факультетах является то, что значительная часть учебного времени, предусмотренная учебным планом, отводится на самостоятельную работу обучающихся [5]. Кроме того, студенты естественнонаучных специальностей нередко сталкиваются с психологическими барьерами при устном высказывании. По наблюдениям И.В. Харламенко, им сложно выстраивать монолог, поддерживать диалог и логически структурировать речь на иностранном языке [9].

В методической литературе отмечают, что обучение устно-речевому общению играет первостепенную роль в системе развития иноязычной коммуникативной компетенции. В условиях глобализации и усиливающегося диалога культур умения диалогического и полилогического общения становятся особенно важными, а обучение устной речи является приоритетным направлением в обучении иностранным языкам [6].

Понятие «умение» в методике преподавания иностранного языка определяется как «усвоенный субъектом способ выполнения действий, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков. Умение представляет собой способность осознанно выполнять действие, опираясь на уже сформированные навыки» [1, с. 320]. Речевое умение, близкое к понятию коммуникативного умения, представляет собой «способность осуществлять речевые действия в процессе решения коммуникативных задач на основе приобретенных знаний и навыков» [Там же, с. 254]. Таким образом, устно-речевые умения включают умения понимать и продуцировать связную устную речь в различных видах коммуникативной деятельности в соответствии с коммуникативной задачей, речевой ситуацией и нормами употребления языковых средств.

В связи с этим возникает ряд вопросов: насколько студенты естественнонаучных специальностей ощущают потребность в изучении английского языка, каков уровень их устно-речевых умений после прохождения курса по иностранному языку? Согласно Дж. Скривенеру (J. Scrivener), проведение анализа потребностей обучающихся (students’ needs analysis) является ключевым этапом в организации обучения, поскольку позволяет выявить реальные цели и потребности обучающихся, а также их предпочтения в способах освоения иностранного языка [12].

Методика анализа потребностей обучающихся (students’ needs analysis) была предложена в 1920-х годах М. Вестом (М. West). Он рассматривал потребности обучающихся как двойственную категорию: с одной стороны, это то, что учащиеся должны будут делать с иностранным языком в целевой ситуации; с другой – как они могут наиболее эффективно овладеть языком в процессе обучения. Изначально анализ потребностей применялся в отношении учащихся среднего звена, чьи цели обучения формулировались достаточно абстрактно и не всегда четко определялись. На протяжении почти полувека эта концепция практически не развивалась, несмотря на ее очевидную логичность. Лишь спустя десятилетия анализ потребностей стал восприниматься как важный инструмент для построения учебных программ. Изначально этот анализ был сосредоточен преимущественно на профессиональных целях (English for Occupational Purposes), затем его внимание сместилось на академический английский (English for Academic Purposes), а в последние годы и на общее языковое обучение. Если на раннем этапе основой анализа были потребности в целевой ситуации, то современный подход стал включать и те аспекты, которые раньше исключались: методику преподавания, учебные стратегии, практические ограничения и выбор учебных материалов. Таким обра- зом, концепция анализа потребностей претерпела значительную эволюцию и продолжает развиваться в более широком и гибком контексте [14].

Анализ потребностей обучающихся становится все более распространенным направлением исследований за рубежом, однако в российской практике он пока не получил популярности. Тем не менее в рамках личностно-ориентированного подхода, развивающегося в России с конца XX века, именно изучение потребностей студентов должно рассматриваться как отправная точка для определения образовательной траектории для конкретных обучающихся [3].

Примеры зарубежных исследований подтверждают эффективность подхода, поскольку проведение анализа потребностей обучающихся позволяет учитывать реальные цели, мотивацию и ожидания студентов, что, в свою очередь, обеспечивает более точную адаптацию содержания курса к их академическим и профессиональным запросам. Так, в исследовании Д. Хостелиду (D. Chostelidou), посвященном греческому высшему образованию, описывается внедрение анализа потребностей на этапе разработки курса английского языка для студентов-экономистов. Результаты показали необходимость создания специализированного курса ESP (English for Special Purposes), направленного на конкретную профессиональную сферу – бухгалтерский учет. Анализ позволил учесть как текущие учебные задачи студентов, так и их будущие профессиональные потребности, что стало основой для гибкого, адаптированного учебного курса [10].

Другой пример предлагается в работе А. Вах (A. Wach), в которой рассматриваются взгляды студентов польских вузов на цели и модели преподавания произношения английского языка. Исследование показало, что учащиеся активно соотносят свои учебные предпочтения с международным контекстом, включая модели произношения английского как лингва франка (ELF). Это подчеркивает важность учета лингвистических и социокультурных ожиданий обучающихся, формирующихся в глобализированной образовательной среде [13].

Примером использования подобной методики в российской практике является исследование, проведенное А.Н. Колесниковой и П.С. Лебедевой, в котором анализ потребностей обучающихся был применен при разработке программы повышения квалификации преподавателей, работающих в международной образовательной среде. Авторы подчеркивают значимость целенаправленного выявления мотивации, ожиданий и трудностей участников обучения для повышения эффективности учебного процесса [2].

Кроме того, согласно Дж. Кресвеллу (J.W. Creswell), опросное исследование является популярным количественным методом в образовании, используемым для анализа потребностей студентов. Этот метод предполагает сбор числовых данных с помощью анкет или интервью для описания мнений и предпочтений учащихся. Такой метод не позволяет выявлять причины, но помогает определить общие тенденции и запросы студентов. Опросы особенно полезны для понимания приоритетов в учебных материалах и методах преподавания. Современные веб-опросы обеспечивают быстрый сбор данных, но требуют внимания к проблемам низкой ответной активности и выборки. Таким образом, опросы – эффективный инструмент для адаптации образовательных программ под нужды студентов [11].

Как показали рассмотренные выше международные примеры, анализ потребностей студентов является важным этапом проектирования эффективного курса английского языка. Учитывая это, нами было проведено локальное исследование, направленное на изучение актуальных потребностей студентов естественнонаучных факультетов в области изучения английского языка. Аудиторией эксперимента явились студенты естественнонаучных специальностей факультета почвоведения и биологического факультета. В опросе приняли участие 35 студентов бакалавриата. Опрос проводился анонимно с использованием YandexForms.

Цели анкетирования следующие:

• •    определить, насколько студенты естественнонаучных специальностей считают достаточным объем устной практики на занятиях;

• •    оценить уровень сформированности устно-речевых умений;

• •    определить степень мотивации к использованию английского языка в профессиональной сфере.

Опрос проводился в формате поперечного среза (cross-sectional survey design) в соответствии с типологией, предложенной Дж. Кресвеллом. Такой дизайн позволяет зафиксировать актуальные представления студентов об эффективности языковой подготовки в рамках учебной программы на конкретный момент времени. Его преимущество заключается в оперативности сбора данных, возможности оценить текущие установки и верифицировать отношение студентов к отдельным аспектам курса, в частности, к формированию устно-речевых умений [11].

Таблица 1

Вопросы опросного листа для исследования анализа потребностей студентов

Раздел 1. Эффективность курса и организация занятий
В1.1	Считаете ли Вы, что программа по английскому языку помогла развить устно-речевые умения на нужном Вам уровне? (1 – полностью не согласен, совсем нет; 10 – полностью согласен, абсолютно да)
В1.2	Считаете ли Вы, что на занятиях было достаточно заданий, помогающих развивать устно-речевые умения (например, дискуссии, диалоги, ролевые игры, обсуждения)? (1 – полностью не согласен, совсем нет; 10 – полностью согласен, абсолютно да)
В1.3	Считаете ли Вы, что у Вас была возможность активно говорить на каждом занятии, а не только слушать или выполнять письменные упражнения и задания? (1 – полностью не согласен, совсем нет; 10 – полностью согласен, абсолютно да)
В1.4	Считаете ли Вы, что преподаватель привлекал всех студентов к говорению, а не только тех, кто сам проявлял инициативу? (1 – полностью не согласен, совсем нет; 10 – полностью согласен, абсолютно да)
В1.5	Считаете ли Вы, что на занятиях по английскому языку было недостаточно практики устно-речевых умений? (1 – полностью не согласен, совсем нет; 10 – полностью согласен, абсолютно да)
В1.6	Считаете ли Вы, что на занятиях по английскому языку у Вас всегда была возможность регулярно общаться на английском языке? (1 – полностью не согласен, совсем нет; 10 – полностью согласен, абсолютно да)
Раздел 2. Оценка развития устно-речевых умений
В2.1	Считаете ли Вы, что по результатам программы обучения по английскому языку Ваши устно-речевые умения улучшились? (1 – полностью не согласен, совсем нет; 10 – полностью согласен, абсолютно да)
В2.2	Считаете ли Вы, что по результатам программы обучения Вы стали уверенней говорить на английском языке? (1 – полностью не согласен, совсем нет; 10 – полностью согласен, абсолютно да)
В2.3	Считаете ли Вы, что после курса обучения Вам все еще трудно говорить на английском языке, особенно спонтанно и без подготовки? (1 – полностью не согласен, совсем нет; 10 – полностью согласен, абсолютно да)
В2.4	Считаете ли Вы, что занятия по английскому языку способствовали развитию устноречевых умений? (1 – полностью не согласен, совсем нет; 10 – полностью согласен, абсолютно да)
Раздел 3. Потребность изучения иностранного языка
В3.1	В перспективе я испытываю потребность говорить на английском языке в учебной и / или профессиональной деятельности? (1 – полностью не согласен, совсем нет; 10 – полностью согласен, абсолютно да)

Для получения более достоверных данных о результативности программы по иностранному языку был разработан опросный лист, включающий разные типы вопросов с точки зрения формулировки и функции. Методическая основа построения анкетных заданий опиралась на подходы к проектированию контрольных и диагностических вопросов [4].

Опрос проводился в анонимной форме. Участникам предлагалось оценить одиннадцать вопросов по десятибалльной шкале от 1 до 10 (1 – полностью не согласен, совсем нет; 10 – полностью согласен, абсолютно да). Предъявляемые вопросы представлены в таблице 1. В анкету были включены прямые вопросы, направленные на оценку общей удовлетворенности программой и самооценку языкового прогресса (вопросы В1.1 – В1.3, В2.1, В2.2, В2.4 и В3.1), косвенные вопросы (В1.4 и В1.6) и вопросы с негативной формулировкой (В1.5 и В2.3), служащие для выявления потенциальных противоречий и неустойчивых ответов. Некоторые вопросы (пары В1.3 и В1.6, В2.1 и В2.2) были сконструированы как дублирующие, что позволило использовать их в качестве контрольных для проверки согласованности установок респондента. Кроме того, в анкету был включен вопрос (В3.1), направленный на выявление внутренней мотивации к устной коммуникации на иностранном языке (таб. 1).

С помощью этой методики удалось собрать количественные данные, представленные в таблице 2, которые позволили сделать выводы о степени удовлетворенности студентов текущими учебными программами по английскому языку, а также об их внутренней мотивации и осознании практической значимости устной коммуникации на английском языке (таб. 2).

В первом разделе, посвященном эффективности курса, средние значения ответов варьируются от 4,14 до 5,77. Наиболее низкий результат получен по вопросу В1.2, связанному с наличием заданий, способствующих развитию устно-речевых умений. Наибольшее значение зафиксировано по вопросу В1.5, сформулированному в отрицательной форме. Высокая оценка этого утверждения свидетельствует о том, что значительная часть студентов действительно ощущала нехватку речевой практики. Все вопросы этого блока характеризуются достаточно высокими коэффициентами вариации от 50 до 62%, что указывает на разнородность восприятия эффективности курса и организации речевой активности.

Таблица 2

Сводные статистические показатели по результатам анкетирования студентов

Номер вопроса	Сред. ариф.	Медиана	Мин. значение	Макс. значение	Мода	Ст. отклонение	Коэф. вариации, %
В1.1	5,2	5	1	10	5	2,53	50
В1.2	4,14	4	1	10	4	2,57	62
В1.3	4,86	4	1	10	2	2,87	59
В1.4	5,31	5	1	10	1	3,14	59
В1.5	5,77	5	1	10	10	3,01	53
В1.6	5,23	5	1	10	2	2,80	54
В2.1	4,63	5	1	10	1	2,80	60
В2.2	4,51	5	1	10	1	2,75	61
В2.3	6,23	6	1	10	10	2,81	45
В2.4	5,71	6	1	10	8	2,91	51
В3.1	8,37	10	2	10	10	2,31	28

Показатели второго раздела, также отражают неоднозначное восприятие результатов обучения. Так, вопросы В2.1 и В2.2, связанные с самооценкой улучшения устно-речевых умений и уверенности в говорении, имеют средние значения 4,63 и 4,51 при высоких коэффициентах вариации 60 и 61%. Это указывает на широкий диапазон оценок и отсутствие единой тенденции. Следует особо отметить вопрос В2.3, также сформулированный в отрицательной форме. Он получил сравнительно высокое среднее значение – 6,23, при этом коэффициент вариации составил всего 45%. Это свидетельствует о явной общей тенденции, что большинство студентов по-прежнему испытывают трудности в спонтанной устной речи. Вопрос В2.4 о влиянии курса на развитие устной речи получил в среднем 5,71 балла и коэффициент вариации 51 %, что может рассматриваться как умеренно положительная оценка с относительно устойчивым распределением.

Третий раздел анкеты был посвящен внутренней мотивации студентов и их восприятию необходимости владения английским языком в будущем. Наиболее высокий уровень согласия был зафиксирован по вопросу В3.1. Среднее значение по данному вопросу составило 8,37, медиана и мода – 10, а коэффициент вариации оказался самым низким среди всех пунктов анкеты – 28%. Это свидетельствует о практически полном согласии студентов с важностью английского языка для их дальнейшего образования и профессионального роста.

Таким образом, в условиях активно развивающегося сотрудничества с зарубежными университетами и международными организациями требования к уровню иноязычной подготовки студентов естественнонаучных факультетов высоки. В то же время реализация дисциплины «Иностранный язык» на естественнонаучных факультетах ограничена не только количеством аудиторных часов, но и тематическим наполнением, а также форматами работы, не позволяющими развивать устно-речевые умения в необходимом объеме для профессиональной коммуникации в международной академической среде. Согласно проведенному опросу среди бакалавров биологического факультета и факультета почвоведения, что является неотъемлемым этапом проектировании образовательной траектории, ориентированной на актуальные цели и ожидания обучающихся с учетом их академических и профессиональных запросов, студенты обозначили высокую внутреннюю мотивацию к изучению иностранного языка, однако одновременно отметили недостаточное методическое обеспечение, необходимое для развития устноречевых умений. Для преодоления данных трудностей представляется целесообразным скорректировать программу, тематическое наполнение и структуру занятий, уделить больше внимания заданиям на говорение и тем форматам заданий, которые необходимы для профессиональной коммуникации на иностранном языке. В качестве одного из возможных решений может быть предложена модель «перевернутого класса» (Flipped Classroom) и элементы смешанного обучения (Blended Learning), предполагающие самостоятельное освоение теоретического материала и активное использование аудиторного времени для развития устно-речевых умений. Активное использование элементов коммуникативно-ориентированного обучения (Communicative Language Teaching), включающего групповую и парную работу, ролевые игры, дебаты и проектные задания, так же может оптимизировать развитие устно-речевых умений.