Эффективные стратегии анализа и интерпретации комического произведения на уроках русского языка и литературы в старшей школе (на примере стихотворения Саши Черного "Обстановочка")

чающихся. У современных школьников вследствие цифровизации сознания недостаточно сформирована лингвистическая, коммуникативная, культуроведческая компетенции, что, бесспорно, мешает пониманию чужого высказывания, его модальности, прагматических установок говорящего, особенно если это касается комических текстов. Обращает на себя внимание и тот факт, что даже участники различных этапов Всероссийской олимпиады школьников по литературе испытывают затруднения при анализе и интерпретации комического произведения, так как не понимают смеховую культуру предыдущих эпох. Но филологический анализ текста начинается с чувственного восприятия: «от сенсорики начинается вход в интеллект, а от интеллекта идет выход информации о действительности для понимания ее другими людьми <…>. При этом обратная связь требует полноты – понимание состоится только тогда, когда при коммуникации на приеме будет получен тот же объем и состав информации, который был на входе» [7, с. 112]. В результате этого восприятие и понимание комического – сложный когнитивный процесс, требующий не только расшифровки средств создания комического, но и погружения в историко-культурный контекст. Именно этим определяется актуальность данной работы, в которой рассматриваются эффективные стратегии и тактики изучения комического произведения в школе.

Вопросы восприятия комического, различения его форм являлись предметом изучения в трудах по психологии и эстетике О.И. Никифорова, А.Н. Леонтьева, И.Д. Левитова. Ю.Б. Борева, А.М. Макаряна. Методике преподавания комического в школе посвящены исследования В.Г. Маранцмана, И.В. Володиной, Т.Г. Кучиной. Природе комического в художественной литературе уделяли внимание такие выдающиеся ученые, как В.Я. Пропп, Л.Н. Ершов, Г.Н. Поспелов, Л.И. Тимофеев, М.М. Бахтин, Д.С. Лихачев, Я.Е. Эльсберг.

Наиболее важным, на наш взгляд, является осмысление школьниками понятия «комическое». Так, литературоведы едины в том мнении, что противоречивость является основным условием возникновения комического, а эффект несоответствия зачастую приводит к смеховой реакции [8, с. 197]. Как отмечает В. Тюпа, «формула комического модуса художественности – дивергенция внутренней данности бытия (“я”) и его внешней заданности (ролевой границы)» [15, с. 64]. А.А. Шипицына в статье «Безобразное как основа комического» осмысляет комическое как философский и эстетический феномен. В отличие от прекрасного, ценностью которого являются неутилитарные добро, красота, истина, безобразному соответствуют зло, уродство, ложь. Восприятие безобразного сопровождает чувство неудовольствия в противовес наслаждению от прекрасного. Безобразное, характеризуя качество предмета, связано с физическим или духовным нарушением. Внешне предмет теряет гармонию формы: отсутствие симметрии, порядка (пифагорейцы), нарушение соотношения частей, меры (Гераклит, Поликлет). Безобразное можно определить и как нарушение внутренней духовной красоты (Сократ, Платон) или как несоответствие предмета его идее, т.е. нарушение целесообразности предмета (Аристотель). Безобразное определяется как проявляемое внешне нарушение определенной внутренней меры бытия. Это соотносится с точкой зрения Ф. Ницше, который в своем эссе «Сумерки богов» писал о безобразном как об искажении человеческого в человеке. «Человеческое» – прежде всего моральная и нравственная категория. Истинная красота – это красота внутренняя, духовная, она этически прекрасна. Безобразное, таким образом, – то, что препятствует бытию «человеческого» в человеке [16, с. 176].

Удовольствие от комического нередко связывалось с рассеиванием той или иной иллюзии и с избавлением от видимости. Этот мотив является решающим в трактовке комического у Т. Гоббса, Канта, Г. Липпса, Н.Г. Чернышевского и отличается по трактовке видимости – будь то ничтожное, выдающее себя за высокое, низкое – за возвышенное, лишенное ценности – за ценное, механизм – за живое существо.

В качестве комического обычно воспринимается все то, что находится в противоречии с нормой, идеалом. Аристотель определял комическое как противоречие между безобразным и прекрасным, И. Кант – между возвышенным и низменным, Г. Гегель – между мнимым и истинным, Н.Г. Чернышевский – между внутренней пустотой и внешней претензией на содержательность. Противоречие может быть как на уровне ситуации, так и на уровне языка [10, с. 260].

Еще одним важным аспектом изучения комического в школе является вопрос о средствах создания комического. Ю. Борев, говоря о средствах классической сатиры, считает необходимым особо отметить, такие как «саморазоблачение и взаиморазобла-чение сатирических персонажей, распространенное сравнение их с животными и овеществление, комедийный контраст, собственно языковые комедийные средства (каламбур, комедийная характеристика, сатирическое иносказание и аллегория)» [4, с. 196– 232]. Г. Кязимов подчеркивает роль слова в комическом искусстве, так как любое смещение или нарушение в употреблении языковых единиц способствует созданию комического эффекта. Автор считает, что следует обратить внимание на функциональностилистическую роль общеупотребительных слов, архаизмов и диалектизмов, неологизмов, терминов и терминологических слов, профессионализмов, заимствований и вульгаризмов, жаргонизмов, собственных названий лиц, предметов и пространства, прозвищ, званий и титулов [9].

Известно, что метафоры, метонимия, сравнения, художественные определения (эпитеты) существенно расширяют семантические возможности слова. В сатирическом искусстве широко используются полисемантичность слов, омонимия, синонимия, антонимия и комическая игра слов. Произнесение слов с иронической интонацией создает безмерное поле для их семантико-комического варьирования. Комический эффект производит также лингвистическое обыгрывание фигуральных выражений и афоризмов, паремий, фразеологизмов и т.п. Следует отметить, что в языке прозаических произведений комический характер омонимов, паронимов чаще всего возникает на почве каламбуров, которые оказывают серьезное влияние на комическое выражение мысли в диалоге. Следует также отметить, что каламбуры в языке не ограничиваются использованием лексических омонимов, омоформ, омографов и паронимов; каламбуры обладают широкими возможностями выражения, многообразием форм [11, с. 475].

Анализируя методику преподавания комических произведений в школе, следует обратиться к «Дидактике» А.В. Хуторского, в которой перечислены эффективные формы работы при формировании представлений о комическом: чтение, анализ и интерпретация художественного текста; сопоставление комических произведений разных писателей или комических и некомических произведений, сходных по тематике; инсценирование, создание гипотетической ситуации; лингвистический эксперимент, связанный с речью персонажей; языковые игры, режиссерский комментарий, ролевая игра, словесное рисование, создание лимериков и пародий, проблемных ситуаций; обращение к веб-сайтам, создание проектов, проведение конференций и др. В качестве эффективных форм организации классных занятий автор приводит урок-исследование, урок-ролевая игра, урок-проект, дискуссия, урок-ученическая конференция, вечер юмора, конкурс пародистов и др. Важным ресурсом развития эстетического вкуса и понимания комического являются исследовательская и творческая деятельности учащихся при анализе и интерпретации комических произведений [15, с. 98].

Интересной представляется у О.С. Соловьева методика изучения комических произведений в школе. Он предлагает соединить филологический (уточнение круга теоретико-литературных понятий, их адаптирование для учащихся школы), культурологический (целостное постижение литературного процесса) и методический (обоснование этапов и системы работы, использование дидактических средств) аспекты, так как функциональное единство этих составляющих определяет совершенствование преподавания комических произведений в школе [13, с. 112].

Коммуникативно-когнитивная стратегия работы с текстом, основанная на герменевтическом, синергетическом, деятельностном подходах и представленная в данном исследовании, помогает организовать диалоговое пространство урока, способствует глубокому и разностороннему осмыслению комического текста, позволяет определить роль разнообразных изобразительно-выразительных средств, создающих комический эффект, что в конечном итоге формирует эстетический вкус школьников и способствует их духовно-нравственному развитию [1, с. 27]. Рассмотрим реализацию данной стратегии обучения на примере анализа и интерпретации стихотворения Саши Черного «Обстановочка».

На этапе предтекстовой деятельности обучающимся предлагается познакомиться с определениями «комического»: выписать ключевые слова, уточнить значение непонятных слов, выявить основные черты комического и привести примеры из жизни. Можно предложить им вывести формулу комического или сформулировать определение своими словами. Например: « Комическое – это несоответствие действительности идеалу, нарушение представления о должном ».

Далее предлагается обсудить название стихотворения и выявить разницу между словами «обстановка» и «обстановочка». Чтобы выявить смысловое отличие, необходимо ответить на проблемные вопросы: Какие обстоятельства жизни мы назовем «обстановкой», а какие –«обстановочкой»? Какие ассоциации связаны с понятиями «обстановка» и «обстановочка»? Какие прилагательные сочетаются с этими словами? Какие языковые элементы создают комический эффект данного названия? (уменьшительно-ласкательный суффикс)

На начальном этапе работы с текстом прослушивание стихотворения в исполнении В. Смехова (или другой вариант актерского чтения) помогает определить пафос произведения. Учащихся нужно настроить на восприятие текста с помощью смыслообразующих вопросов: Какие картины, запечатленные поэтом, вызывают презрение, негодование, отторжение, неприятие? Что не так в этой обстановочке? На что похожа действительность в стихотворении «Обстановочка»? Можно ли это назвать счастливой семейной жизнью, семьей? Почему? Какими должны быть отношения в семье?

Далее находим комические ситуации в данном произведении и определяем, в чем состоит несоответствие между идеалом и реальностью. Учащимся предлагается пересказать, что происходит в комнате, и ответить на вопрос: Что в данной обстановочке нарушает норму? Что не так? Требуется перечислить все реалии «обстановочки». Например: сынок получил двойку с плюсом, хотя в отечественной системе оценивания это все равно «2»; жена на локоны взяла последний рубль – неразумная трата денежных средств в затруднительной финансовой ситуации; супруг подсчитывает убыль, а обычно подсчитывают прибыль; покупка зонтика и дров пробила брешь – несопоставимые по степени необходимости предметы; розовый капот из бумазейки – претензия на красоту, пошлый цвет; мещанский наряд; чижик насвистывает, хоть «птичка божия не кушала с утра» – живет из последних сил; одновременно ревет сынок, кряхтят на счетах копейки (какофония), киснет одинокий рыжик – не один, а одинокий, будто испытывает психологическую драму; «но водка выпита вчера» – рыжик не понадобится, так и будет киснуть; эпизод, где дочурка ставит кошке клизму и при этом испытывает счастье, рисует ее как маленького садиста; образ кошки, как и образ чижика, рыжика, трагичен, разыгрывается драма; образ сестры, безбровой сестры в облезлой кацавейке – антиэстетичный, безликий; сестра насилует простуженный рояль – не умеет играть, бренчит на расстроенном инструменте, изображает музыкальность и поэтичность, приступ вдохновения; пение любовного романса за стеной белошвейки на фоне происходящего выглядит нелепо; задумавшиеся тараканы в столовой, переставшие жевать черствый хлеб, – абсурд, словно они хозяева этой квартиры, грязь; сочувственное дребезжание стаканов вызывает вопрос: чему сочувствуют?

Первичное восприятие и знакомство с текстом позволяют увидеть несовершенство человеческой жизни, выявляют мотивы смерти, разложения, деградации.

Следующий этап текстовой работы связан с анализом композиции произведения, что приводит к пониманию бытовых и бытийных конфликтов в произведении. Разработанная система вопросов и заданий актуализирует мотив смерти, который является базовым для комических произведений.

Например: Почему начинается с рева ребенка, а заканчивается сыростью, капающей «слезами с потолка»? Почему слезы обрамляют сюжет стихотворения? Проследите порядок появления образов: сынок – жена с локонами – супруг с флюсом – счеты – капот – плешь – чижик – рыжик – водка – дочурка – кошка – сестра – рояль – жиличка-белошвейка – тараканы – стаканы – сырость – потолок. Нет четкой последовательности в изображении мира людей, живых существ, предметов, отвлеченных понятий. О чем это свидетельствует? Над чем плачет сырость? Что смывает и от чего очищает? Какие ассоциации с творчеством Ф.М. Достоевского рождает это стихотворение? (счастье мира – слеза одного ребенка). Вспомните описание квартиры Кукшиной в романе И.С. Тургенева. Что общего с обстанвочкой Черного?

Исследовательская работа на этом этапе позволяет проанализировать все аспекты произведения. Так, наблюдение за звуковым оформлением ( ревет – кряхтят – насвистывает – орет – насилует рояль – поет – дребезжат ) помогает ощутить отсутствие гармонии, почувствовать какофонию, звуковой хаос.

Выявление мотива внешней нищеты ( получил двойку с плюсом, последний рубль, убыль, жалкие копейки, брешь, не кушала, одинокий рыжик, водка выпита, игра дочурки, мрачный пессимизм, безбровая сестра, облезлая кацавейка, простуженный рояль, черствый хлеб, в буфете стаканы (а не бокалы), сырость) создает картину внешней, вещной разрухи. Интересно также проследить, как в тексте показана претензия на внешний лоск, красоту: двойка с плюсом, локоны делает на последний рубль, покупка зонтика (предмет роскоши для начала XX века), розовый капот, птичка насвистывает в клетке (атрибут мещанского быта), жиличка-белошвейка за стеной полуразрушенной грязной квартирки, насилует рояль, исполнение романса, наличие столовой.

Цветовое решение ( розовый капот, плешь (тоже розовая), рыжик (светлокоричневый), безбровая сестра (розовый), тараканы (рыжий), сырость (серый)) также обнаруживает несоответствие внешней красивости и фактической серости.

Провокационный вопрос ( какие чувства, состояния не свойственны героям стихотворения? ) актуализирует мотив духовного обнищания, так как герои не способны испытывать радость, сострадание, счастье, восхищение и т.д.

Также можно предложить школьникам дополнить таблицу, используя антонимы. В первом столбце предлагается зафиксировать все детали обстановочки, ассоциации, связанные с ней, а во второй – записать антонимы. В результате появляется следующая таблица, в которой фиксируются значения концептов «Дом» и «Обстановочка» (таб.).

Таблица

Таблица фиксации значений концептов «Дом» и «Обстановочка»

Обстановочка	Дом
боль	радость
стяжательство	щедрость
нищета	достаток
жестокость	доброта
скука	вдохновение
хаос	гармония и др.

Сопоставление мира людей и мира вещей обнаруживает антагонизм: мир людей зависим от мира материального, который агрессивен по отношению к человеку. Сравним: убитый лавочкой и флюсом, побит за двойку с плюсом, зонт и дрова пробивают брешь, капот бросает в пот. Но люди как бы мстят окружающему миру, вымещая злобу друг на друге : сынок побит (неизвестно кем), жена последнее забирает у семьи, водка выпита, дочурка ставит кошке клизму и при этом счастлива, сестра насилует рояль . Люди окружены вещами, но при этом раздавлены вещизмом.

Следующий этап связан с поисками «человечности» в стихотворении. Предлагается такая система вопросов и заданий: Найдите проблески человечности в стихотворении? Кто ими обладает? (простуженный рояль (как человек), птичка божья (но не человек), кошка предается пессимизму и взволнованно орет, тараканы задумались, стаканы дребезжат сочувственно, сырость плачет). Почему именно животные и предметы выглядят живыми и человечными, а люди – нет? Такое несоответствие подчеркивает абсурдность жизни. Даже неживое ужаснулось от такой жизни и прослезилось, а люди – слепы.

Итак, образный и композиционный анализ данного стихотворения обнаруживает основные черты поэзии Саши Черного: изобличение обывательского образа жизни, разоблачение пошлости и бессмысленности жизни, смена иронии сарказмом. Главными героями являются дети, так как именно они отражают несовершенство мира.

Далее предлагается определить систему мотивов и способы их выражения. Например: Как реализуется мотив страдания? Какие это страдания? Какова природа страданий? (деньги, предметы быта, физическое воздействие, материальный мир, еда). Как развивается мотив разложения? (от отсутствия мотивации познания, бреши, плеши к безбровой сестре, тараканам и сырости). Как реализуется мотив внутреннего опустошения? Какие еще мотивы присутствуют в тексте?

Закрепление смысла текста происходит за счет определения его ассоциативного поля. Ответы на вопрос ( какие ассоциации появляются у вас в связи с описанной обстановочкой? ) фиксируются на доске или в тетрадях.

Очень важной для развития лингвистической и культуроведческой компетенций обучающихся является работа со словарями, помогающая актуализировать понятие «пошлость». Учащиеся могут работать в группах с опорной таблицей: выписывают примеры из текста и выдвигают гипотезы по поводу искомого слова. Материалы для обсуждения целесообразно взять из «Словаря синонимов русского языка», «Словаря по этике» [12], из книги «Основы духовной культуры. Энциклопедический словарь педагога» [3] или на сайте «Академик»*. Закрепление понятия «пошлость» происходит на основе изучения этимологии этого слова [6, с. 178–180]. Развернутая этимология также дается на сайте «Азбука веры»**. Работа со словарями необходима также на этапе сопоставления понятий «бедность» и «мещанство».

Анализируя пространственно-временные отношения в тексте, необходимо ответить на ряд вопросов: Где все происходит? (дом, квартира). Кто живет? (семья). В каком времени описаны события? (в настоящем).. Таким образом, получается, что перед нами замкнутое пространство – Дом, мир семьи. Этот Мир погружен в разруху и хаос, и, скорее всего, представляет собой антимир, так как не является защитой, кровом, отчим домом, крепостью, местом силы и покоя. Из него хочется убежать. Но из таких маленьких, частных «обстановочек», «мирков» складывается общее пространство мироздания. Русский мир образца 1909 года. Почему говорим о русском мире? Какие реалии этого мира представлены в тексте? Лавочка, чижик в клетке, соленья, водка. Таким об- разом, определение хронотопа помогает раскрыть идейное содержание произведения: пошлость проникла в святая святых – мир семьи; она разъедает человеческие отношения и самого человека; обстановочка отражает духовную смерть героев и разрушает основы бытия; капающая слезами с потолка сырость символизирует постепенное разложение бессмысленного бытия.

Завершает анализ хронотопа задание, направленное на развитие творческого воображения и мышления: учащимся предлагается разработать сторис или коллаж «Обстановочка – 1909» или «Обстановочка – 2024».

Важной исследовательской частью аналитико-интерпретационной деятельности является определение вида комического: для этого теоретико-литературные понятия «юмор», «ирония», «сатира», «сарказм» соотносим с текстом Саши Черного, находим черты сходства и определяем доминанту. Такая тактика работы с текстом позволяет выявить черты иронии и сарказма в произведении, что является отличительной чертой поэтики Саши Черного. Статья Т.Г. Кучиной «Основные виды комического. Приемы создания комического эффекта в литературе искусстве»* поможет справиться с этим заданием без затруднений.

Анализ языковых средств определяет мастерство поэта в создании комического. Учащиеся находят комическое на языковом уровне (языковые деформации, нарушения), проводят лингвистический эксперимент и определяют роль языковых средств в создании комического эффекта: Каким образом создается комический эффект? (комическая деталь (двойка с плюсом), алогизм (на локоны взяла последний рубль), речевая несочетаемость (убитый лавочкой и флюсом), контраст (покупка зонтика и дров пробила брешь; образ счастливой дочурки и трагической кошки), контраст на основе использования слов разной стилистической окраски при создании образа (убитый флюсом, птичка божия не кушала, одинокий рыжик, трагичным голосом орет, насилует простуженный рояль, жиличка-белошвейка и романс о печали, тараканы, оставив хлеб, задумались; сочувственно дребезжат стаканы), гипербола (кошка, мрачному поддавшись пессимизму, трагичным голосом взволнованно орет) и др.).

Сложным в контексте филологического анализа представляется вопрос определения жанра литературного произведения. Учащимся стоит предложить рассмотреть текст с точки зрения родового синкретизма (лирическая трагикомедия) или познакомиться с мнением литературоведа по поводу жанрового своеобразия поэзии Саши Черного. Например: «Саша Черный создает новый тип метажанра, обладающий рядом индивидуальных признаков (густая населенность художественного мира, вставные конструкции, игра с маской, ирония и самоирония, антиэстетизм, тяготение к образованию малых сверхжанровых единств в составе метажанра, ирония и сарказм как комические средства сатиры)» [2, с. 6].

На этапе послетекстовой работы предлагается написать небольшое эссе на тему «Почему избежать такой обстановочки нельзя, а презирать можно?» (переосмысленное выражение Сенеки из «Письма к Люцилию»: «Избежать всего этого нельзя, но можно презирать все это»).

Для интертекстуального анализа требуется составить список произведений, в которых обличается мещанство и пошлость, и выявить сходство этих произведений в изображении духовной деградации личности (задание по типу ЕГЭ).

В качестве проектной деятельности целесообразно предложить старшеклассникам исследовательский проект «Концепт «обстановочка» в русской литературе XX– XXI вв.», который также направлен на выявление интертекстуальных связей в отечественной литературе. В качестве объекта исследования можно обратиться к произве- дениям А.П. Чехова, В. Маяковского, М. Зощенко, А. Вознесенского, Веры Полозковой и решить следующие проектные задачи: 1) сравнить одноименные стихотворения Саши Черного, А Вознесенского, Веры Полозковой между собой, обращая внимание на такие аспекты анализа, как тематика, проблематика, система образов, образ лирического героя, особенности использования изобразительно-выразительных средств, жанровое своеобразие, идейное содержание; какими значениями наполнено слово «обстановочка» у поэтов разных эпох; 2) определить, какие из трех стихотворений наиболее близки между собой по идейному содержанию, образной структуре, способам создания комического; 3) осуществить анализ произведения М. Зощенко «Исповедь» и определить сходство и различие с лирическими произведениями; 4) определить концепт «обстановочка» в анализируемых произведениях.

Еще одним вариантом послетекстовой деятельности учащихся является просмотр анимационного фильма по стихотворению Саши Черного*.Сравнение видеосюжета и литературного текста выявляет особенности режиссерского видения, обнаруживает сходство / различие с оригинальным текстом, соответствие / несоответствие авторской позиции и способствует развитию критического мышления старшеклассников. Свой отзыв можно разместить в личном телеграм-канале или в комментариях к анимационному фильму. В целях развития творческого мышления можно предложить снять свой видеоролик на основе произведения поэта.

Таким образом, разработанная автором методика направлена на достижение предметных, метапредметных и личностных результатов старшеклассников (что закреплено в Федеральном государственном образовательном стандарте); нацелена на подготовку одаренных детей к участию в конкурсном и олимпиадном движении по литературе, так как помогает освоить основы филологического анализа текста, что в дальнейшем определит их профессиональный путь. Система вопросов и заданий способствует формированию читательской и человеческой культуры школьников. Понятно, что не все варианты работы с текстом, представленные в статье, будут реализованы во время учебных занятий, но изучение даже отдельных аспектов произведения тоже приводит к осознанию мастерства писателя. Главное – остаться в парадигме герменевтического, когнитивного, синергетического подходов.

Представленная коммуникативно-когнитивная модель работы с текстом основывается на достижениях функциональной лингвистики, лингвокультурологии, психолингвистики, когнитивистики, герменевтики, рецептивной эстетики и других отраслей современной филологии. Благодаря стратегиям и тактикам анализа и интерпретации литературного произведения, описанным в статье, комический текст становится понятен учащимся: вопросы и задания помогают понять художественное своеобразие комического текста, раскрыть его идейное содержание, проникнуть в творческую лабораторию автора, что в перспективе мотивирует их к изучению русского языка и литературы, вызывает интерес к чтению, знакомит со смеховой культурой русского народа и его духовными традициями, развивает эстетический вкус.