Экспериментальная модель обучения иностранному языку с учетом индивидуальных особенностей сенсорной памяти

СЕНСОРНОЙ ПАМЯТИ

Успешность овладения речью на иностранном языке рассматривается как сложное многостороннее явление, обусловливаемое не только самой методикой обучения, но и целым рядом других факторов, оценку воздействия которых относят к числу трудно определяемых. На сегодняшний день индивидуально-психологические факторы относят к ряду факторов, оказывающих влияние на успешность овладения иностранным языком. Применительно к обучению иностранному языку группу индивидуально-психологических факторов соотносят с понятием языковой (лингвистической) способности.

Экспериментальная модель обучения иностранному языку была реализована в форме дифференцированного подхода и основана на следующих психолого-педагогических принципах: – учет индивидуально-психологических особенностей личности в процессе обучения;

– использование различных средств и каналов воздействия на психические процессы обучаемого, т. е. опоры на преимущественно слуховое или зрительное восприятие;

– принцип установки, обеспечивающий оптимальную настройку сенсорных систем, внимания, памяти.

Индивидуальный подход рассматривается как более перспективный и целесообразный с учетом представлений о возможности совершенствования личностных особенностей в течение всей жизни [1]. Задача индивидуального подхода заключается в реализации явных и скрытых возможностей и способностей личности.

В рамках этих представлений была разработана экспериментальная форма обучения, основанная на дифференцированном учете особенностей восприятия, мышления и умственной работоспособности обучаемых. Основной упор сделан на учет индивидуальных особенностей восприятия информации.

Результаты использованных в работе форм анализа и обработки данных позволили создать карту индивидуально-психологических особенностей каждого испытуемого в отдельности. Такого рода анализ позволил выявить сильные и слабые стороны каждого испытуемого и использовать знание их психологического статуса для повышения уровня усвоения иностранного языка. Базирующееся на этой основе композиционное построение учебного процесса обеспечивало оптимизацию обучения в направлении «студент → группа», а не наоборот. Возможность реализации данного подхода лежит в использовании и активизации природных способностей и возможностей индивида.

На наш взгляд, при развитой зрительной образной или вербальной памяти первоочередной задачей должно быть не увеличение объема слухового восприятия и слуховой памяти, а рациональное использование врожденных особенностей восприятия и хранения информации у обучаемого. В последующем сам процесс обучения, выступая как «научение», обеспечит постепенное увеличение объемов всех видов памяти, работоспособности и т. д. Именно такой подход является, на наш взгляд, наиболее оптимальным вариантом в контексте реализации индивидуальных особенностей личности в процессе обучения. Теоретической и методологической основой развиваемого подхода являются концептуальные положения Ж. Пиаже, Г.Я. Гальперина, Л.С. Выготского о соотношении процессов развития и обучения [2].

Для осуществления поставленной задачи были выделены две группы по 25 человек с преобладанием зрительного и слухового типов восприятия информации. Первая экспериментальная группа – лица с преобладанием слуховой памяти – в процессе обучения получали информацию преимущественно через систему активации слухового восприятия, вторая – через систему активации зрительного восприятия. Категория лиц со смешанным типом восприятия информации не была выделена в силу сопоставимости их результатов с данными испытуемых, обладающих преимущественно зрительной памятью.

В соответствии с выделенными группами на занятиях использовались задания с преобладанием письменных или устных форм. В процессе учебной деятельности использовались невербальные способы предъявления информации типа «ассоциативных картинок». Занятия проводились два раза в неделю в течение учебного года. В конце года у всех испытуемых оценивали объемы памяти при заданной стратегии запоминания предъявляемой информации. При оценке результатов использовали балльную шкалу оценок [3].

В результате у лиц с преобладанием зрительной памяти экспериментальная форма обучения обусловила выраженную диссоциацию балльных оценок в зависимости от вида стимуляции восприятия информации.

Лучшие результаты запоминания слов выявились при активации зрительной и одновременно зрительно-слуховой системы восприятия. При этом значения балльных оценок в условиях стимуляции системы чисто зрительного восприятия были выше.

У лиц с преобладанием слуховой памяти использованные типы стратегии запоминания предъявляемой информации не вызвали существенных изменений в объемах памяти. Различия среднестатистических оценок носили явно недостоверный характер по всем трем использованным типам стимуляции восприятия информации. В то же время обнаружены обусловленные экспериментальной формой обучения более высокие показатели объема слуховой памяти (6,4) по отношению к зрительной (5,76).

У испытуемых независимо от вида сенсорной памяти результаты запоминания слов были оценены средними (5), выше средних (6–7) и высокими (8–9) балльными показателями. Однако для большего числа испытуемых с преобладанием зрительной памяти были характерны высокие и выше средних балльные показатели (у 39,5 и 52,08 % соответственно). В то время как для большинства лиц с преобладанием слуховой памяти (48 %) была характерна средняя балльная оценка 5, у 44 % результаты запоминания слов оценивались в 6–7 баллов, и только у 8 % испытуемых были высокие показатели оценок.

Таким образом, в условиях дифференцированного подхода по преобладающему типу памяти самые высокие показатели балльных оценок обнаружены у студентов с преобладанием зрительной памяти при стимуляции системы зрительного восприятия.

Для оценки эффективности экспериментальной формы обучения был осуществлен сравнительный анализ процента правильно воспроизведенных слов до и после эксперимента. До экспериментального обучения анализ объемов памяти осуществляли независимо от индивидуальных особенностей видов памяти. В ходе эксперимента общая группа дифференцируется в соответствии с преобладающим у индивида типом сенсорного восприятия информации.

Большинство испытуемых в условиях зрительной стимуляции запоминали 50–60 % слов, 90 % слов воспроизводили около 13 % студентов. Экспериментальная форма обучения увеличила удельный вес испытуемых, у которых процент запоминания слов составлял 80–90 %, практически до 100 %. Лишь у 12 % испытуемых количество правильно воспроизведенных слов составило 70 %.

Сходная тенденция распределения испытуемых в соответствии с количеством правильно воспроизводимых ими слов обнаружена и при слуховой стратегии запоминания. Так, если в недифференцированной группе практически у всех испытуемых доля правильно воспроизводимых слов составляла 50–70 %, то в дифференцированной группе у испытуемых с преобладанием слуховой памяти в сходных условиях наблюдения процент правильно воспроизводимых слов составлял 70–80 %.

Обобщая приведенные выше данные, выделим следующие факты. При недифференцированной форме обучения в условиях зрительной стимуляции 50–70 % слов запоминали 13 человек, только для трех был характерен высокий уровень воспроизводимых слов. После экспериментального обучения у всех испытуемых, за исключением трех (70 % воспроизводимой информации), количество запоминаемых слов возросло до 80–90 %. Соответственно исходным данным изменился объем запоминаемой информации при стимуляции системы слухового восприятия. В условиях недифференцированного подхода только для 8 % испытуемых были характерны высокие показатели воспроизводимых слов (80–90 %), более того, 44 % испытуемых допускали ошибки и не воспроизводили половину предлагаемых для запоминания слов. Дифференцированный подход у всех испытуемых обусловил запоминание не менее 70 % слов.

Экспериментальная форма обучения, направленная на активацию у индивида его генетически детерминированных видов сенсорной памяти, обусловила значительный эффект усвоения информации. Дифференциация с учетом индивидуальных особенностей восприятия информации определила увеличение объема памяти у всех испытуемых, принявших участие в обучающем эксперименте. Изменения затрагивали как нижнюю, так и верхнюю границу реестров объема памяти.

В педагогике давно установлено, что контроль знаний и умений является важным звеном в процессе обучения. Главным показателем эффективности обучения, правильности выбранных методов и поставленных задач является глубина и прочность полученных знаний

Проверка знаний студентов по иностранному языку как в контрольной, так и в экспериментальной группе проводилась по устным ответам и экзаменационным тестам по общепринятой оценочной системе в начале обучения, в конце первого и второго семестра, а также через год. Контрольная группа студентов (100 человек) обучалась по обычной программе. Экспериментальная группа (75 человек) получала задания в зависимости от особенностей внимания, памяти, мышления. Студенты с преобладанием слуховой памяти получали информацию в основном в озвученном виде, с преобладанием зрительной – на листочках с картинками и без. При преобладании логической памяти использовалась логическая информация, чаще в игровом варианте.

В начале эксперимента существенных различий по соотношению удовлетворительных и неудовлетворительных оценок в обеих группах не наблюдалось. Однако в конце первого семестра в экспериментальной группе по отношению к контрольной существенно возрос процент отличных и хороших оценок.

К концу второго семестра в контрольной группе существенных изменений в соотношении оценок не произошло, в то время как в экспериментальной группе доля отличных и хороших отметок максимально возросла на фоне единичных удовлетворительных. Через год после эксперимента при проведении контрольного среза остаточных знаний в экспериментальной группе неудовлетворительных оценок не регистрировалось, а количество хороших и отличных оценок было значительно больше, чем в контрольной.

Полученные результаты наглядно демонстрируют, что в экспериментальной группе, где методические приемы основывались на учете индивидуально-психологических особенностей личности, не только повышается эффективность усвоения иностранного языка, но и стабилизируются знания, что имеет важное теоретическое значение и позволяет найти пути оптимизации процесса обучения иностранному языку.

Дифференцированный подход в процессе обучения, основанный на особенностях восприятия запоминаемой и предъявляемой информации, определил существенное повышение объема памяти у всех испытуемых, принявших участие в эксперименте. Заданная стратегия предъявления учебного материала, определившая возможность активации у индивида его генетически детерминированного способа восприятия и обработки информации, обусловила статистически значимое повышение объема соответствующего вида памяти.

Полученные результаты могут быть использованы для оптимизации процесса обучения иностранному языку.

Ссылки:

• 1.   Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам. Теория и практика. 2-е изд., перераб. и доп. М.,

  2009. 277 с.

• 2.   Выготский Л.С. История развития высших психических функций. М., 2016. 359 с. ; Гальперин П.Я. Психология как

  объективная наука. М. ; Воронеж, 1998. 480 с. ; Piaget J., Inhelder B. Memoire et intelligence. Paris, 1968. 487 p.

• 3.    Матюгин И.Ю. Эффективная память: как быстро запоминать цифры и английские слова. М., 2005. 544 с.