Этнокультурные аспекты лексикографии при обучении литературе в кыргызской школе

В силу исторически сложившихся обстоятельств и особенностей геополитического положения Кыргызской Республики русский язык служит, по определению Ч. Айтматова [1], мостом в мировую культуру, а русская литература, по Д.С. Лихачеву, – гигантским мостом между народами Запада и Востока. Многоаспектный характер русской литературы в условиях кыргызской школы, где эта литература выступает не только как иноязычная и инонациональная, но одновременно и как важнейшая часть художественной культуры постсоветских стран, проявляется в тех актуальных общественных функциях, которые она выполняет ныне в культурной жизни Кыргызстана и ряда других постсоветских республик [7, с. 63].

Изменения общественно-политической жизни и условия развития образования в Кыргызской республике в постсоветский период ставят перед педагогом и ученым задачу создания учебников нового поколения по всем учебным дисциплинам государственного учебного плана. Такие задачи были озвучены в Законе Кыргызской Республики «Об образовании» (1993), в правительственной программе «Образование через культуру» (1995). В соответствии с указанными Законами педагоги в образовательных учреждениях с кыргызским языком обучения повсеместно призваны обеспечить базу для овладения учащимися русским языком и приобщения их к русской литературе на уровне государственных образовательных стандартов.

Общей особенностью проектов официальных документов, государственных стандартов образования Кыргызской республики является обращение к национально-культурным истокам. В то же время во всех этих обсуждениях подчеркивается необходимость избегания крайностей этноцентризма. Такая установка получила единодушное одобрение в ходе обсуждений и при разработке учебных программ и учебников. Так, развитие способности к толерантности становит- ся важнейшей задачей всей системы образования страны. Данная задача была учтена создателями учебной литературы при подборе текстового материала к ней, а также при разработке методического аппарата.

Анализируя вопросы и направления подготовки учебной книги на современном этапе, ученый педагог И.Б. Бекбоев отметил: «Разумеется, содержание отобранного учебного материала и методика его подачи в учебнике должны быть ориентированы на достижение образовательной цели, отвечающей требованиям государственных стандартов, потому что образование без стандартов – это государство без Конституции. И, конечно, потому, что в наших стандартах уже заложено на «верховном уровне» национальной образовательной системы в оптимально обобщенной форме отражение этнокультурной и региональной специфики молодого суверенного государства» [2, с. 2].

Такой концепт более детально и применительно к учебникам по русскому языку и русской литературе отражен в учебно-нормативном документе «Примерные требования к учебникам русского языка и литературы для школ с кыргызским языком обучения» [10].

Здесь совершенно очевидно, что формирование лингвострановедческой компетенции учащихся является одним из важных компонентов учебно-воспитательного процесса системы образования Кыргызской республики. Формирование лингвострановедческой компетенции – это также основная цель и условие общекультурной подготовки будущих специалистов цивилизованного общества [5].

Общеизвестно, что в языковом учебном процессе произведения художественной литературы используются как текстовый материал. Они предлагаются обучаемым для чтения, анализа, перевода и аудирования. В процессе восприятия иноязычного художественного текста понимание учащимся значений соответствующих лингвострановедческих объ-

Этнокультурные аспекты лексикографии при обучении литературе в кыргызской школе

Т.Б. Бейшеев

ектов, а также смысла их употребления в тексте играет важную роль. Слова, тексты, сохраняющие «культурную активность», обнаруживают способность «накапливать» информацию [6 , с. 119].

Для отбора текстов художественных произведений в целях использования на языковом учебном занятии используется определенные принципы и критерии. В целом проблемы отбора литературных произведений с лингвострановедческими целями как отдельный вопрос рассматривается Е.М. Верещагиным и др. [3]. Им предложены общедидактические принципы, критерии, а также понятие облигаторных книг [3]. В облигаторных книгах отражается душа народа, а их содержание часто связано с изображением значимых событий истории и общественной жизни [3]. При этом существенную роль играет лингвострановедческое содержание облигаторных книг. Одним словом, подбор соответствующей художественной литературы дает возможность на достаточно глубоком уровне изучать особенности жизни страны, народа в тот или иной исторический период.

Применительно к обучению чтению художественной литературы с целью знакомства с культурой необходимо раскрыть обучающимся многообразие проявлений этнокультурной семантики языка на уровне языковых средств [4].

В учебном процессе также необходимо учитывать особенности основных видов этнокультуроведческой лексики из отобранной литературы, например, учитывать слова, понятия, не имеющие однословных и однозначных устойчивых эквивалентов в родном языке учащихся (ямщик). А этноконнотативные понятия – слова, включающие в себя наряду с непосредственно понятиями, имеющими эквиваленты в других языках, и свои специфические «непонятийные» доли: ассоциации, представления, эмоции, которые порой могут стать ключевыми словами данной национальной культуры или какой-либо ее эпохи. Они часто повторяются в текстах национальной литерату- ры и особенно ярко характеризуют ее национальную, историческую специфику. Они могут стать эмблемными лозунгами и боевыми сигналами в литературе того или иного исторического периода. Если в художественном тексте таких безэкви-валентных лексических единиц много, тогда целесообразно составить небольшой связный текст с той целью, чтобы учащиеся легче могли найти лексику, требующую семантизации. Дополнительный текст или словарь должен быть составлен таким образом, чтобы в нем получила необходимое толкование вся лексика из художественного текста. С таким справочным текстом или словарем целесообразно познакомить учащихся на этапе предтекстовой работы над основным текстом, а в случае затруднений в процессе работы над художественными текстами предложить им обращаться к нему. Таким образом можно поступить с другими тематическими группами архаизмов, историзмов. Когда художественный текст содержит безэквивалентный элемент в единичном варианте, это приводит к затруднению читателей (чаще всего это бывают антропонимы, топонимы и др. имена собственные). В таком случае его семантизацию на этап пред-текстовой работы стоит выносить только в тех случаях, когда он является частью фона восприятия произведения.

Очевидно, что на отбор видов этно-культуроведческой лексики, художественных текстов влияют цели и задачи образовательного процесса: формирование навыков эстетического восприятия, речевые задачи и языковые цели, демонстрация возможностей грамматической системы языка, обогащение словарного запаса, знакомство с культурой и историей и т.п.

Следует помнить, что изучение и чтение художественного текста учащимся является своеобразным актом межкультурной коммуникации. Главными участниками такой учебной коммуникации являются текст и читатель. Если читатель создает свою проекцию текста, то текст, согласно Ю. Лотману, сам помогает читателю освоить язык, на котором они могут достичь взаимопонимания. Текст предстает перед читателем в виде последовательности символов, знаков, звучаний. Однако конечной целью такого чтения является, конечно, не восприятие букв и звуков, а понимание смысла этих знаков и звуков. Такое понимание не дается непосредственно. Оно возникает в результате осмысления комбинации звуков, знаков. Процесс такого осмысления начинается с узнавания знаков, восприятия текста на уровне слова, звуков, точного распознавания знаков, потом осуществляется переход от образа языкового знака как материального объекта к образу его содержания, истинному распознаванию, расшифровке информации, передаваемой комбинацией этих знаков. На уровне понимания в качестве эталона для принятия решения о минимально значимой лингвистической единице выступает слово [9, с. 25]. Отправным моментом, началом учебного процесса на любом из уровней является слово. Сам процесс вышеупомянутого восприятия осуществляется путем установления смысловых связей между словами. Такая структура является важным обстоятельством в организации учебного процесса по восприятию художественного текста. Хотя знание значений слов текста позволяет сделать доступным для обучаемых самостоятельное выделение в тексте его единиц и организовать рассмотрение выделенной единицы в разных аспектах, оно еще не гарантирует учащимся понимание его смысла. Для выявления языковых значений слов учащиеся могут воспользоваться подбором синонимов с последующим анализом различий их значений с опорой на художественный контекст и фоновые знания, так как слово, становясь частью языкового выражения художественного текста, хотя и сохраняет свое собственное языковое значение, приращивает в контексте художественного текста дополнительные смыслы.

Лингвистическая проблематика естественным образом делает очевидным нецелесообразность использования текстов с грамматическими трудностями. В языковой процесс следует включать основной художественный текст с того момента, когда учащиеся овладевают основой грамматической системы. А когда они будут способны справиться с грамматическими проблемами, следует уделить внимание лексическим аспектам проблемы. Очевидно, что в художественном тексте имеется много скрытых слов, понятий, семантических архаизмов, которые отражают особенности культуры прошлых времен [11]. Современные читатели, особенно иноязычные учащиеся, с трудом воспринимают их значения. В этой связи особое значение для использования художественного текста в лингводидактических целях приобретают этнокультурные аспекты лексикографии.

Очевидно, что учебный процесс по изучению иностранного языка должен организовываться с учетом его соотнесения с родной культурой учащихся. Значит, формирование компетенции кыргызских школьников начинается преимущественно на этапе словарной работы в действующих учебниках кыргызской школы. Требование о семантизации активизируемых лексических единиц является одним из самых важных моментов в организации такой словарной работы. Лингвометоди-кой на вооружение взято множество способов семантизации: описательное (развернутое) толкование слова на изучаемом языке, приведение слов одного тематического ряд – гипонимов, однокоренных слов; морфемный анализ слова; перевод слова на родной язык учащихся; этимологический комментарий; этнокультуровед-ческий комментарий и др.

В словарях и учебниках для кыргызских школ использованы различные формы раскрытия этнокультурных аспектов слов и словосочетаний [11]. Часть слов дается в переводе. Например, некоторые слова, обозначающие конкретные предметы и явления: барка – чон кайык;

Этнокультурные аспекты лексикографии при обучении литературе в кыргызской школе

Т.Б. Бейшеев

посланец - е^л, элчи и др.; слова, обозначающие конкретные человеческие качества, включающие лексику с этнокультурным компонентом: воля твердая – эрки күчтүү, туруктуу и т.д. [8, с. 25]. Однако чаще перевод сочетается с пояснением слова средствами русского языка: доля – судьба, тагдыр. Такая комбинированная форма семантизации, по идее авторов учебников и словарей для кыргызскоязычных школ, должна обеспечить учителю резервный материал для максимально точного объяснения в условиях слабого знания языка учащимися, а также активизировать русскую речь учеников. В конце учебников помещены сводные алфавитные русско-кыргызские словари-справочники. Если слово или оборот встречается на протяжении книги в разных значениях, то каждое из этих словоупотреблений семантизировано в них по контексту с пометой «здесь».

В начальных классах кыргызско-язычной школы процесс изучения и толерантного восприятия русскоязычных художественных произведений осложняется «языковым барьером» и спецификой эстетического опыта учащихся. В связи с этим особое значение на уроках русской литературы в таких школах приобретает комментирование художественного текста, в частности комментирование этнокультурной лексики, за которой стоит информация о культуре, истории.

На наш взгляд, разработка лексико-семантической классификации этно-культуроведческой лексики, выявленной из художественных произведений курса литературы, определение степени ее педагогической актуальности, разработка на основе принципов лингвострановедческой лексикографии этнокультурных словарей может способствовать повышению эффективности по приобщению учащихся к основам другой культуры, а также содействовать оптимизации межэтнокультурной толерантной коммуникации средствами русского языка и литературы.