Эволюция понятия «дистанционное образование»

Для реализации поставленной цели исследования было предпринято изучение источников по исследуемой проблеме, в том числе отечественных и зарубежных первоисточников, проведен их теоретический и сравнительносопоставительный анализ, выполнены обобщение педагогического опыта, обобщение и систематизация полученных данных.

В результате изучения специальной литературы по данному вопросу удалось выяс- нить, что термин дистанционное образование пришел в педагогическую теорию из практики. Впервые он встречается в 1892 г. в каталоге Университета Висконсин-Мэдисон. Активная разработка понятия «дистанционное образование» в педагогической теории происходила в 1960-х – 80-х гг. ХХ в., когда в западных исследованиях возникло множество теоретических подходов и концепций в данной сфере.

Одним из первых понятие «дистанционное образование» в контексте педагогической науки использовал Борье Хольмберг в своей работе «О методах преподавания по переписке» (1960) [14, p. 15–16]. Однако данный термин не сразу прижился в официальной науке и долгое время использовался наряду с понятиями «обучение по телевидению», «удаленное преподавание», «корреспондентское обучение», «независимое обучение», «открытое обучение» и т. п., которые, по сути, относились к одному и тому же явлению. Более четкие очертания понятие «дистанционное образование» приобрело к концу 1960-х гг. Немецкий практик Г. Доумен первым выделил не только сущностные признаки дистанционного образования, но и его отношения с традиционной, аудиторной формой образования: «Дистанционное образование (Fernstudium)... становится возможным на расстоянии с помощью средств массовой информации, которые могут охватывать большие расстояния. Противоположностью “дистанционного образования” является “прямое, или очное образование”: тип образования, который реализуется при непосредственном контакте между преподавателями и студентами» [13].

В течение 70-х гг. XX в. термин дистанционное образование стал все более уверенно входить в западную педагогическую теорию. К 1980 г. уже накопилось достаточно работ, опиравшихся на терминологию дистанционного образования, чтобы ведущий американский исследователь Д. Киган написал статью «Об определении дистанционного образования» [18], в которой провел анализ четырех основных подходов того времени – законодательных актов Франции в области дистанционного образования (1971), М. Мура (1973), О. Петерса (1973) и Б. Хольмберга (1974). Именно с этого времени понятие «дистанционное образование» прочно вошло в педагогические труды западных авторов.

Классическими считаются определения Б. Хольмберга, М. Мура, Доумена, Ч. Веде-

мейера и Д. Кигана. Так, согласно Б. Хольм-бергу, дистанционное образование представляет собой совокупность форм обучения, реализуемых на различных уровнях. Общей характеристикой данных форм является то, что обучение проводится вне постоянного непосредственного наблюдения педагогов, которые, тем не менее, осуществляют планирование, руководство и определенную организацию учебного процесса [15]. В дальнейших работах Б. Хольмберг развивает концепцию направленной дидактической коммуникации и определяет дистанционное образование как управляемую дидактическую коммуникацию, происходящую через письменное и телефонное взаимодействие обучающихся с педагогами [16]. Таким образом, Хольмберг определяет дистанционное образование в контексте педагогического взаимодействия и педагогической коммуникации.

В соответствии с определением М. Мура, дистанционное образование понимается как семейство методов обучения, в которых обучающие действия осуществляются отдельно от учебных действий, которые в обычной ситуации предполагают совместное присутствие преподавателя и обучающегося; следовательно, общение между педагогом и обучающимися должно быть обеспечено печатными, электронными, механическими или другими средствами [20; 21]. Данное определение включает в себя ряд характерных особенностей дистанционного образования: процессы преподавания и учения разделяются в пространстве и времени; дистанционное такое обучение рассматривается в контексте системы очного обучения; декларируется необходимость использования специфических средств обучения [24, p. 94–95]. Так, Г. Доумен, директор немецкого Института дистанционного образования, исходя из обобщения собственной педагогической практики, делает акцент на важности самостоятельной работы обучающихся, определяя дистанционное образование как «систематически организованную форму самообучения, в которой консультирование студентов, представление учебных материалов, а также обеспечение и контроль достижений обучающихся осуществляются командой преподавателей, каждый из которых несет определенную ответственность. Подобное взаимодействие на больших расстояниях стало возможным благодаря средствам массовой коммуникации» [Ibid., p. 95].

Значительная роль самостоятельной работы обучающихся как характерная особенность дистанционного образования подчеркивается и в определении Чарльза Ведемейера (он использует термин независимое обучение): «Это различные формы организации обучения, в которых педагоги и обучающиеся выполняют свои основные задачи и обязанности независимо друг от друга, общаясь различными способами. При этом цель заключается в том, чтобы предоставить студентам, обучающимся в кампусе или за его пределами, возможность продолжать обучение в своей собственной среде и развить у всех обучающихся способность к самостоятельному обучению, что является признаком зрелости, требуемой от образованного человека» [28]. Как видно из данного определения, основную задачу дистанционного образования автор видит не в передаче тех или иных знаний, умений и навыков, а в развитии у обучающегося способности и стремления к самообразованию.

Интересной представляется теория индустриализированного обучения О. Петерса. Он пришел к выводу, что дистанционное образование можно считать «индустриализированной формой преподавания и учения», и указал на то, что это явление значительно отличается от традиционного образования по ряду параметров [23], включая дидактические характеристики образовательного процесса, специфику используемых средств, а также психологические и социокультурные особенности. Д. Сьюарт, дополняя «индустриализаци-онный» подход О. Петерса, утверждает, что в дистанционном образовании сохраняется значимость роли преподавателя: только педагог может удовлетворять огромное разнообразие потребностей и особенностей дистанционного обучения и обеспечивать его индивидуализацию. Он отмечал, что, несмотря на важную роль самостоятельной работы обучающихся в системе дистанционного образования, высокую мотивацию и обширный охват учебных материалов, обучающийся всегда будет нуждаться в дополнительной консультативной и тьютор-ской поддержке, которую должны оказывать ему дистанционные учебные заведения [25]. Заранее запланированный и подготовленный пакет материалов – это константа. Однако нужна человеческая универсальность, чтобы помочь дистанционно обучающимся использовать эту константу для удовлетворения бесконечного разнообразия их потребностей и трудностей.

Хилари Перратон разработала теорию дистанционного образования, суммирующую элементы предшествующих теорий. Основная ее идея состоит в том, что дистанционное образование может быть использовано для макси- мизации образования, т. к. предполагает возможность использовать любую среду для обучения чему угодно, выходя за рамки традиционной классно-урочной формы проведения занятий [22]. Х. Перратон была одной из первых, кто указал на удобство и финансовые преимущества получения дистанционного образования для множества людей, которым недоступно образование в традиционной форме. Можно отметить, что приведенные выше наиболее ранние определения так или иначе фокусируются на двух аспектах дистанционного образования, а именно: важной роли самостоятельного учения, а также использовании дополнительных средств и инструментов для реализации опосредованной коммуникации в процессе образования.

Конец XX – начало XXI в. ознаменовали новый этап эволюции понятия «дистанционное образование». Процессы информатизации и компьютеризации образования, внедрение возможностей Интернета в образовательную сферу позволили пересмотреть ограничения, которые ранее считались неотъемлемой характеристикой дистанционного образования. Повсеместное распространение аудиовизуальных средств связи уже позволяло оспорить утверждение Д. Кигана о том, что дистанционное образование не основано на межличностном общении [17]. Итогом внедрения новых технологий стало развитие в западной педагогике теории эквивалентности, которая гласила, что результаты обучения могут быть одинаковыми вне зависимости от того, в какой форме было получено образование. Автор данной концепции Майкл Саймонсон дает следующее определение дистанционного образования: «институциональное, формальное образование, где обучающаяся группа отделена и где интерактивные телекоммуникационные системы используются для соединения учащихся, ресурсов и преподавателей» [26, p. 7–8]. Таким образом, те, кто разрабатывает системы дистанционного образования, должны стремиться к эквивалентности в учебном опыте всех студентов, независимо от того, как они связаны с ресурсами или обучением, в котором они нуждаются. Ключевым средством реализации этой цели М. Саймонсон называет «учебную среду» (learning environment) [27, p. 7], которая должна обеспечивать эквивалентность образовательных результатов в дистанционном и традиционном обучении.

В это же время стали возникать концепции, сводящие суть дистанционного образования к использованию современных информационнокоммуникационных технологий. Так, акаде- мик РАО А.Н. Тихонов, авторитетный специалист в области дистанционного образования, утверждает, что дистанционное образование можно рассматривать не как особую форму образования, а всего лишь как «информационно-образовательную среду», в которой используется совокупность дистанционных технологий [11, с. 332]. А.В. Зубов отстаивает точку зрения, согласно которой за основополагающий признак дистанционного образования принимается «наличие определенных средств приема и передачи данных, единых протоколов их взаимодействия, соответствующего программного обеспечения, а также группы административного управления» [3, с. 208].

Эти же характеристики выносятся в определение дистанционного образования, принятое в документе «О создании системы дистантного образования в РФ» (принят в 1993 г.): «Дистанционное образование – это форма образования, обеспечивающая использование новейших технических средств и информационных технологий для доставки учебных материалов и информации непосредственно потребителю независимо от его местоположения» [7]. В.В. Половинкина отмечает, что «в современной отечественной педагогике сложилось понимание дистанционного образования как комплекса образовательных услуг, основанных на удаленном взаимодействии педагогов и обучаемых, осуществляемых с помощью телекоммуникационных технологий и ресурсов сети Интернет» [8, с. 3–4]. Очевидно, что в приведенных выше определениях роль информационно-коммуникационных технологий в дистанционном образовании признается не только ведущей, но и сущностной, неотъемлемой характеристикой.

Однако дальнейшие исследования в данной сфере позволили специалистам прийти к выводу, что технологии дистанционного образования включают в себя также способы взаимодействия, не предполагающие применение новейших информационно-коммуникационных технологий. Дистанционное образование может реализовываться посредством телерадиовещания, телефонии, пересылки материалов по почте [4, с. 13]. Выделение технических средств дистанционной передачи информации, в том числе компьютерных средств, в качестве единственного значимого критерия дистанционного образования, в современной педагогической теории считается неправомерным [9, с. 44–45], т. к. сужает сферу применения дистанционного образования и исключает из рассмотрения начальные исторические этапы его развития.

Третий (современный) этап, охватывающий период с середины 2000-х гг. по настоящее время, характеризуется дальнейшим развитием исследований, которые сформировали определенную научно-теоретическую базу для дальнейшей эволюции понятия «дистанционное образование». Одним из наиболее полных определений современных отечественных авторов представляется определение А.А. Андреева: «это система, в которой реализуется процесс дистанционного обучения и осуществляется индивидуумом достижение и подтверждение образовательного ценза» [1, с. 36]. В данном определении термин дистанционное образование трактуется с точки зрения системного и деятельностного подходов, что характерно для современных исследований данной сферы. Автор обращает особое внимание на то, что дистанционное образование требует значительной трансформации всех элементов дидактической системы, включая средства обучения [12]. В определениях современного этапа подчеркивается не специфика средств обучения, а способ деятельности субъектов педагогического процесса [9, с. 45]. Деятельностный подход позволяет раскрыть и такие характеристики дистанционного образования, как индивидуализация и дифференциация в процессе обучения. Дифференциацию чаще всего рассматривают с точки зрения содержательного либо процессуального компонента [6], и дистанционное образование в полной мере создает условия для реализации данного дидактического принципа.

В результате анализа современных исследований в сфере дистанционного образования можно прийти к заключению, что в XXI в. дистанционное образование характеризуется как «система, сочетающая в себе как характеристики традиционного образования, так и различные элементы виртуальной образовательной среды, что позволяет рассматривать дистанционное образование как диалектически устойчивое многоаспектное явление, отражающее потребности развития системы образования и общества в целом» [8, с. 3–4].

Одним из наиболее полных и комплексных определений, по нашему мнению, является определение Н.В. Монахова: «Дистанционное образование представляет собой целенаправленный процесс и результат интерактивного взаимодействия обучающих и обучающихся между собой и со средствами обучения, инвариантный к их расположению в пространстве и времени, которое реализуется в специфической дидактической системе» [5, с. 4]. Это определение, с нашей точки зрения, отра- жает сущностные характеристики феномена дистанционного образования – наличие пространственной удаленности субъектов педагогического взаимодействия, потребность в особых дидактических принципах образовательного процесса, а также необходимость использования специальных средств и инструментов для осуществления подобного взаимодействия, в качестве которых на современном этапе развития педагогической науки неизменно рассматриваются новейшие информационнокоммуникационные технологии. Тем не менее в современных исследованиях подчеркивается необходимость отличать дистанционное образование от электронного, которое предусматривает реализацию всех форм педагогического взаимодействия исключительно в электронной информационно-образовательной среде [2, с. 183], в виртуальном образовательном пространстве, посредством использования электронных образовательных ресурсов. Существует мнение, что «дистанционное обучение, которое не содержит элементов традиционного обучения в организации учебного процесса и взаимодействия его субъектов, можно рассматривать как предельный случай электронного обучения» [10, с. 63]. Тем не менее понятие дистанционного образования намного шире, в дистанционном обучении применение электронных баз данных и создание электронной информационно-образовательной среды для реализации педагогического взаимодействия является факультативным [4, с. 15]. В дистанционном образовании ключевым является понятие дистанции, которое предполагает, что обучающий и учащиеся разделены между собой в пространстве; в то время как электронное обучение может быть реализовано как в учебной аудитории, так и на локальных компьютерах [10, с. 57].

Дистанционное образование не предполагает исключительного использования современных информационно-коммуникационных технологий и может реализовываться даже посредством обмена корреспонденцией, хотя такие технологии и считаются на данный момент устаревшими. В авторитетном толковом словаре Макмиллана (Macmillan English Dictionary) дистанционное образование трактуется как «система, в которой обучающиеся учатся с помощью онлайн-ресурсов, теле- и радиопередач, книг и отправляют работу своим преподавателям онлайн или по почте» [19]. Обращает на себя внимание то, что в данном определении нет акцента на обязательном использовании цифровых или интернет-технологий в процессе дистанционного обуче- ния; дефиниция Макмиллана очень грамотно и аккуратно охватывает не только исторические этапы развития дистанционного образования, но и разнообразные его формы.

Таким образом, проведенный анализ дает основания для следующих выводов. Начальный этап разработки понятия «дистанционное образование» в педагогической теории можно ограничить периодом 1960-х – 1980-х гг., когда дистанционные образовательные технологии в виде корреспондентского, теле- и радиообразования становились все более распространенными по всему миру. На начальном этапе разработки теории дистанционного образования был сформирован ряд подходов к его пониманию, основными из которых принято считать теории независимости и автономии (Мур, Ведемейер), теории индустриализации обучения (О. Петерс, Д. Сьюарт), теории взаимодействия и коммуникации (Б. Хольмберг), а также синтетические теории, например концепция «максимизации образования» (Х. Пер-ратон). В этот период происходило становление терминологии дистанционного образования, возникло множество теоретических подходов и концепций в данной сфере, и, соответственно, был предложен целый ряд определений, в которых дистанционное образование трактовалось как:

• –    организационная форма образования / реализации образовательных программ / учебной деятельности (Д. Киган, Д. Шейл);

• –    управляемая дидактическая беседа (Б. Хольмберг);

• –    семейство методов обучения (М. Мур);

• –    систематически организованная форма самообучения (Г. Доумен);

• –    различные формы организации обучения, направленные на развитие у обучающихся способности к самостоятельному обучению (Ч. Ведемейер);

• –    индустриализированная форма преподавания и учения (О. Петерс).

В целом очевидно, что на начальном этапе практические разработки в сфере дистанционного образования намного опередили теоретические исследования в данной сфере. В первых вариантах определения понятия «дистанционное образование» подчеркивался его организационный аспект, однако постепенно данное понятие стало обрастать педагогическим компонентом и характеризовать данное явление как педагогический феномен.

Следующий этап эволюции понятия «дистанционное образование» можно отнести к 1990-м гг. и началу 2000-х гг. Он характеризуется размышлениями на тему технической составляющей дистанционного образования на фоне масштабного и повсеместного распространения Интернета и иных современных информационно-коммуникационных технологий. Для данного этапа характерен пересмотр позиций многих исследований предшествующего периода об ограничениях, которые дистанционное образование накладывает на методы, содержание и специфику межличностной коммуникации педагогов и обучающихся. Становится понятно, что в современном мире технологии дистанционного образования не только создают возможности для воспроизведения практически любых традиционных методик на расстоянии, но и формируют ряд новых методов, связанных с использованием современных цифровых средств в педагогическом процессе. Таким образом снимаются ограничения не только в выборе содержания обучения, но и в развитии психоэмоциональной сферы учащихся. Это новое понимание находит свое отражение в теории эквивалентности М. Саймонсона. В то же время бурный процесс информатизации образования приводит к возникновению ряда концепций, сводящих дистанционное образование к элек-тронному/цифровому.

Третий (современный) этап эволюции понятия «дистанционное образование» характеризуется отходом от крайностей и преобладанием системного и деятельностного подходов в определении данного термина. Многообразие и вариативность понимания дистанционного образования в современной науке подчеркивает комплексный и неоднозначный характер данного феномена с педагогической точки зрения. Очевидно, что в современной педагогической теории еще не выработана окончательная универсальная трактовка понятия «дистанционное образование». Однако, несмотря на разнообразие объяснений данного понятия, общепринятыми можно считать следующие общие характеристики дистанционного образования:

• 1)    обучающийся и преподаватель разделены в пространстве и не находятся в непосредственном контакте;

• 2)    коммуникация между ними носит опосредованный характер, т. е. нуждается в средствах коммуникации.

При этом применение цифровых средств либо современных информационно-коммуникационных технологий не является определяющим признаком дистанционного образования, хотя и стало преимущественным способом его реализации в XXI в.