К концепции интеграции педагогической, психологической и методической подготовки будущего учителя в целостном образовательном процессе педвуза

Развитие сферы образования – этот один из главных приоритетов государственной политики России. Это подтверждается всеми важнейшими государственными документами, программами развития государства и российского общества последних лет, национальными проектами, реализующими их идеи на практике. Учитывая, что главное действующее лицо сферы образования в самом широком ее понимании – это педагог, проблема повышения качества современного педагогического образования в свете всех современных трендов изменений, происходящих в жизни общества и в самой сферы образования, включая активное распространение сетевого образа жизни и деятельности общества и человека, внедрение информационных технологий и достижений в сфере искусственного интеллекта, инклюзии в жизни и образовании и т.д., становится все более насущной и актуальной. На это нацелены и действующие стандарты профессионального образования всех уровней, и ФГОС общего образования – сферы, являющейся главным «потребителем» кадровых педагогических ресурсов, – и действующие программы развития педагогического образования.

В списке важных вопросов, по которым необходимо в первую очередь определиться, разрабатывая новые подходы, концепции, программы и модели подготовки педагогических кадров, конечно же, следующие: а) вопрос о целях и задачах такой подготовки (представление о них задает векторы, направления и тренды решения всех остальных проблем содержания и организации подготовки педагогических кадров); б) выбор тех методологических подходов, оснований, которые определяющим образом влияют на выбор стратегии и тактики, содержания и технологий образовательного процесса, на

* Исследование выполнено по проекту «Концепция и модели интеграции педагогической, психологической и методической подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности в условиях реализации ФГОС общего образования (целостный подход)», который реализуется при финансовой поддержке Министерства просвещения РФ в рамках государственного задания на НИР (дополнительное соглашение от 27.08.2024 г. № 073-032024-047/5 к соглашению от 18.01.2024 г. № 073-03-2024-047).

правленного на подготовку кадров требуемого качества; в) определение принципов, на которых и должен проектироваться и реализовываться реальный педагогический процесс подготовки кадров для сферы образования.

Цель нашей статьи – дать обоснованные представления о предлагаемых нами решениях этих проблем.

В списке наиболее актуальных задач, на решение которых направлены все упомянутые выше программно-целевые и нормативно-методические документы, – ревизия философских, теоретико-методологических оснований построения всей системы профессиональной подготовки будущего педагога, переосмысление целей профессиональной подготовки педагога . Здесь уместно сослаться на мнение авторитетных исследователей по поводу общей складывающейся ситуации в современной образовательной сфере, существенным образом влияющей на иерархию базовых образовательных ценностей общества и личности и, следовательно, на приоритетные цели и задачи образования как общего, так и профессионального. Указывают на неопределенность и нестабильность, высокую динамику изменений, противоречивость и «сложностность» (термин, отражающий новый этап усложнения мира, связанный с ростом многообразия и плюралистичности) [1; 4; 5; 12]. В такой ситуации необходимо реагирование на усложнение и интенсификацию профессиональной деятельности педагога, специальные усилия по повышению его подготовленности к профессиональной деятельности в условиях инновационности, новых технологических реалиях функционирования системы образования (включая развитие компетенций, реагирующих на активную цифровизацию, нарастающий тренд использования искусственного интеллекта, реализацию задач инклюзивного образования во всех вариантах проявления этой тенденции, многонациональ-ность и многоконфессиональность и т.д.).

Необходимость перманентного «осовременивания» практики подготовки педагогических кадров, несомненно, осознается всеми причастными к постановке и осуществлению этой задачи – от управленческого блока всех уровней и до рядовых преподавателей, ведущих реальную практическую деятельность в этом направлении. Об этом свидетельствует большая и целенаправленная работа последних 30-ти лет. Разработаны и уже внедряются в практику подготовки педагогов федеральные образовательные стандарты (ФГОС общего образования, ФГОС ВО нескольких поколений, Профессиональный стандарт педагога и др.). Реализуется Национальный проект «Образование» с его подпроектами, направленными на развитие кадрового потенциала всей сферы образования страны. Последовательно разрабатываются и реализуются соответствующе программы и нормативно-методические подходы (Программа развития педагогического образования на 2018–2020 гг.; Концепция подготовки педагогических кадров для системы образования на период до 2030 г. (2021 г.), «Ядро высшего педагогического образования» от 2021 г.).

Вместе с тем, на наш взгляд, насущной остается проблема целей профессиональной подготовки будущего учителя, которые в разные периоды представлялись в разных формах и документах: в виде профессиограммы учителя, содержащей набор требований к качествам, знаниям, умениям и навыкам, которыми должен владеть педагог; в виде моделей выпускника педвуза, в которых предпринималась попытка определить иерархию, приоритеты качеств и компонентов личности учителя, чтобы он был подготовлен к решению профессиональных задач в соответствии с запросами общества; в виде набора (совокупности, системы и т.д.) компетенций, которыми должен овладеть будущий педагог в процессе профессиональной подготовки. Последний подход, являющийся доминирующим и в настоящее время как нельзя лучше соответствовавшим идеологии Болонского подхода к организации профессиональной подготовки, на протяжении многих лет последовательно внедрялся в отечественную систему высшего профессионального образования, включая и педагогического, красной нитью соединяя в качестве главной идеологии профессиональной подготовки все поколения ФГОС ВО.

Не преуменьшая ценности упомянутых форм и подходов к характеристике целей и задач педагогического образования, позволивших на уровне существовавших на то время научных представлений о природе педагогической деятельности и ее задачах, отметим главный их недостаток, «уязвимое место»: представления в рамках таких подходов о целях и конкретизирующие их задачи профессиональной подготовки будущего педагога являются мозаичной, лоскутной картиной, содержащей перечень отдельных характеристик и компонентов личности и реализуемой ею деятельности, слабо связанных между собой в реальной практике подготовки педагога. Это и отдельные качества личности, и ограниченный круг компетенций, которыми надо овладеть, и их свойства, обеспечивающие определенную самостоятельность, и креативность, и т.д. Становится очевидной уязвимость доминирующих подходов к определению целей образования, будь то образование общее или профессиональное, если они не содержат «внутренней ценностно-смысловой необходимости и потребности самой развивающейся личности в самообразовании и самопознании, улучшении себя и своего внутреннего мира, своих личностных и профессиональных качеств» [11, с. 251].

Необходим такой подход к целеполаганию в процессе профессиональной подготовки педагога, смысл которого мы видим в определении доминанты, целостных характеристик личности и ее готовности к профессиональной деятельности, которые «связали» бы воедино все значимые стороны и характеристики, деятельностно-процессуальные компоненты личности педагога, обусловили бы развитие отдельных качеств и возможностей педагога в контексте и в интересах главных, определяющих его личностнопрофессиональный «портрет» свойств и качеств. Это, в свою очередь, предполагает актуализацию аксиологического, ценностно-смыслового подхода и к определению целей образования, и к построению содержания подготовки будущего педагога, и к отбору и использованию педагогических технологий, обеспечивающих достижение необходимого результата. Только согласованность и ее высший уровень – гармония всех составляющих образовательного процесса – способны обеспечить формирование целостной личности как субъекта собственного развития, самосовершенствования, вершителя и творца своей профессиональной судьбы и образа жизни (Е.В. Бондаревская, Н.М. Бо-рытко, В.В. Горшкова, В.В. Сериков и др.).

Такой подход к определению цели подготовки учителя как полноценного субъекта своей жизнедеятельности еще более актуализирует, вводит в круг наиболее значимых и сложных проблем всей теории и практики профессиональной подготовки педагога, проблему более глубокой интеграции педагогической, психологической и методической подготовки будущего учителя. Необходима новая концепция такой интеграции, вариативные модели ее осуществления с учетом всех факторов и обстоятельств, в которых происходит процесс «взращивания» педагога.

Важным ориентиром при построении любой педагогической концепции, как уже указывалось выше, являются ее методологические основания, позволяющие определить исходные научные позиции, задать стратегические направления исследования, осуществить всесторонний анализ исследуемой проблемы.

В качестве такого рода оснований, как известно, выступают методологические подходы, каждый из которых дает исследователю возможность изучить объект под определенным углом зрения. Отметим, что для педагогической концепции как особой формы и сложной системы представления фундаментальных научных знаний о педагогическом явлении, выбор именно совокупности, а не единственного методологического подхода, является принципиальным условием. Поскольку каждый методологический подход имеет свои функции и методы анализа, свои границы возможного использования и относится к определенному уровню применения в рамках исследования, то это позволяет изучать явления только с определенного ракурса. Соответственно, ни один из подходов не является универсальным и ограничивает возможности исследователя в определении целостной методологической основы педагогической концепции, в получении фундаментального научного знания об исследуемом явлении. Такого мнения придерживаются многие авторитетные исследователи, которые считают, что обращение исследователя только к одному методологическому подходу «в отрыве от других подходов дает крайне небольшой набор свойств, по которым невозможно дать полную, комплексную характеристику исследуемого явления» [17, с. 29].

Таким образом, при выборе методологических оснований для разработки интересующей нас концепции интеграции педагогической, психологической и методической подготовки будущего учителя в целостном образовательном процессе педагогического вуза мы будем опираться на следующее положение: формирование целостной методологической основы педагогической концепции требует применения совокупности взаимосвязанных методологических подходов, взаимодополняющих друг друга и позволяющих представить объективную картину познания объекта, комплексно отразить общую стратегию исследовательского поиска по разрешению проблемы.

Как известно, совокупность методологических подходов определяется исследователем самостоятельно, исходя из замысла исследования и решаемых исследовательских задач, его собственных научных предпочтений и специфики изучаемого феномена. При этом важно учитывать, что выбор методологических подходов, как правомерно отмечает А.А. Глебов, должен быть достаточно убедительным, корректным, адекватным природе исследуемого объекта [2]. Вызывают недоумение ситуации, когда при разработке какой-либо концепции или модели, а зачастую и того и другого, в декларативном порядке, без какого-либо объяснения, обоснования и тем более примеров практического воплощения в реальном исследовательском опыте указывают на применение огромного перечня подходов. Например, в одной докторской диссертации – интегративный, системный, синергетический, гуманистический, детерминационный, информационный, комплексный, контекстный, средовой, личностно-социально-деятельностный, акмеоло-гический, компетентностный, персонифицированный, фасилитационный. Это, на наш взгляд, дискредитирует всю научную аргументацию исследования.

Изложенное позволяет сформулировать еще одно положение, с опорой на которое мы строим наше дальнейшее исследование: комплексное применение методологических подходов предполагает выбор единой логики для их анализа, в соответствии с которой исследователь будет строить методологические основы для будущей педагогической концепции.

В научных публикациях, посвященных методологии педагогического исследования, можно встретить различные способы анализа и интерпретации методологических подходов относительно собственного исследования. Несмотря на то, что в процессе анализа методологических подходов исследователем может быть избрана своя собственная логика, нам близка позиция ряда ученых (А.А. Глебов, Е.В. Титова, Н.О. Яковлева, Е.В. Яковлев и др.) об условиях и действиях, которыми важно руководствоваться для комплексного применения подходов в педагогических концептуальных исследованиях.

Представим их в обобщенном виде:

• •    во-первых, необходимо осуществить подбор непротиворечивых друг другу подходов и обосновать связи между ними;

• •    во-вторых, раскрыть преимущества и функциональное назначение каждого подхода;

• •    в-третьих, задать иерархию подходов и границы их применимости;

• •    в-четвертых, определить, какой из подходов будет играть ключевую роль в исследовании [2; 12; 17].

С опорой на эти действия сформулируем вопросы, на которые отвечаем, осуществляя поиск методологических оснований концепции интеграции педагогической, психологической и методической подготовки будущего учителя в целостном образовательном процессе педагогического вуза:

• 1)    Какова совокупность избранных методологических подходов и взаимосвязи между ними?

• 2)    В чем именно заключатся потенциал (преимущества) каждого из подходов в решении исследуемой проблемы?

• 3)    Каковы границы применимости (пределы возможного использования) каждого подхода относительно предмета исследования, требующие дополнения другим подходом?

• 4)    Какую роль (функцию, статус) выполняет каждый методологический подход в процессе исследовании?

• 5)    Какой из подходов является системообразующим в исследовании?

Выбор методологических подходов во многом связан с ключевой идеей исследования. Исходя из замысла нашего исследования, оптимальной представляется концепция, в которой интеграция педагогической, психологической и методической подготовки будущего учителя будет выступать ядром целостного образовательного процесса в педагогическом вузе, которая системно встроена в его целевые, содержательные, процессуальные (технологические) и результирующие характеристики, качественно преобразует в процессе интеграции формы и виды деятельности всех его субъектов, направлена на формирование целостной готовности будущего учителя к решению профессиональных задач в условиях, максимально приближенных к педагогической реальности современной школы.

Данный замысел послужил основанием для выбора в качестве методологических оснований разрабатываемой нами концепции следующей совокупности подходов: системного, целостного, интегративно-деятельностного и компетентностно-контекстного.

Отметим, что каждый из выбранных подходов выполняет в нашем исследовании свою роль (особое функциональное назначение), обеспечивая возможность рассматривать исследуемый феномен на определенном уровне методологии: на общенаучном уровне – с позиции системного подхода, на конкретно-научном уровне – с опорой на методологию целостного подхода, на технологическом уровне – с использованием идей и основных положений интегративно-деятельностного и компетентностно-контекстного подходов.

Полагаем, что у многих может возникнуть вопрос, почему мы не использовали на технологическом (практико-ориентированном) уровне отдельно интегративный и деятельностный, компетентностный и контекстный подходы, а посчитали целесообразным объединить самостоятельные подходы в целостную конструкцию с помощью дефисной формулировки.

Отвечая на данный вопрос, сошлемся на мнение Н.О. Яковлевой и Е.В. Яковлева о том, что исследование явления сразу с двух точек зрения, предусмотренных дефисным обозначением подходов, дает, как правило, более богатые в научном плане результаты. Развивая эту идею, авторы делают такие пояснения: например, системнодеятельностный подход (в отличие от отдельно взятых подходов – системного и деятельностного) позволяет создать педагогическую систему, компонентный состав которой обладает деятельностной природой, пропитан специфическим видом педагогической деятельности с момента принятия цели этой деятельности до достижения ее результата; определить в исследуемом виде деятельности такие системные характеристики и свойства, которые обеспечат его целостную реализацию [16]. Придерживаясь данной позиции, полагаем, что двухкомпонентный состав избранных нами подходов для реализации практико-ориентированной тактики исследования позволит нам использовать широкий арсенал исследовательских методов, которые, как известно, принадлежат соответствующему подходу.

Определим потенциал и границы применимости избранных подходов, а также их роль (статус) в логике выделения уровневой иерархии методологических основ для разрабатываемой концепции интеграции педагогической, психологической и методической подготовки будущего учителя в целостном образовательном процессе педагогического вуза.

При определении роли системного подхода в процессе исследования мы учитывали, что статус общенаучной основы исследования может занимать не каждый подход, а только относящийся к подходам общенаучного уровня методологии, в ряд которых, в первую очередь, включен системный подход в связи с его глубокой проработанностью в общенаучной теории [17]. В этой связи системный подход мы рассматриваем в качестве общенаучной основы концепции интеграции педагогической, психологической и методической подготовки будущего учителя в целостном образовательном процессе подготовки будущего учителя, с позиции которого будет определяться генеральная цель исследования, его направленность, категориальный аппарат, структура концепции, т.е. форма представления научных результатов и логика научного поиска. Потенциал системного подхода мы также видим в его возможности выявить системные свойства исследуемого педагогического явления, что позволит представить интеграцию педагогической, психологической и методической подготовки будущего учителя как сложную педагогическую систему, имеющую свою совокупность взаимосвязанных элементов (подсистем), а также рассмотреть ее взаимосвязь с системой более высокого порядка – целостным образовательным процессом в педагогическом вузе, в состав которой она входит и по отношению к которой сама является подсистемой.

Несмотря на широкие возможности системного подхода как общенаучного методологического ориентира в концептуальных исследованиях, он имеет некоторые ограничения в силу своей ориентации на общие, т.е. абстрактные системные свойства исследуемого феномена. Это затрудняет выявление специфики процесса интеграции педагогической, психологической и методической подготовки будущего учителя, его интегративных свойств и способов функционирования и развития в условиях целостного образовательного процесса педагогического вуза, что не позволяет разработать целостную педагогическую теорию.

В результате этого мы дополняем концепцию целостным подходом, рассматривая его в качестве теоретико-методологической стратегии нашего исследования и определяя ему системообразующую роль в ряду других избранных нами подходов.

В чем же, по нашему мнению, заключается потенциал целостного подхода в решении проблемы? В том, что именно целостный подход наиболее точно «реагирует» на существенные изменения целей образования на всех его уровнях. О них кратко шла речь выше, а смысл изменений заключается в повышении значимости «личностного», субъектных характеристик жизнедеятельности человека, а значит и направленности всех педагогических средств и усилий педагогов как субъектов образовательного процесса на формирование того, что делает человека личностью, и прежде всего, на формирование его ценностно-смысловой, духовно-нравственной сферы. Все остальное – средство, «инструмент на службе» у человека, обеспечивающее реализацию смыслов и убеждений в действительности. При этом принципиально важно, что указывается в методологии целостного подхода к личности и процессу ее формирования [3], чтобы процесс обладал целостными (интегративными) свойствами, когда смыслы и ценности человека «формирующегося», его дела и поступки соответствовали социальным ожиданиям и вызовам, целевые, содержательные и процессуальные характеристики всего педагоги- ческого процесса были адекватны объективной логике и закономерностям становления убеждений человека, его ценностей и смыслов, в первую очередь, логике освоения и развития иных значимых качеств и компонентов личности, отличались «способностью стимулировать у воспитанников силы саморазвития, то, что сегодня бы назвали постановкой ученика в позицию субъекта образования» [10, с. 6].

Как видим, в такой трактовке целостный подход способствует преодолению некоей абстрактности подхода системного, нисколько не отменяя его главный посыл и ценность – ориентацию на понимание всего происходящего в сфере педагогической деятельности как специфической системы, с одной стороны, и системного подхода как «системы подходов» (А.М. Махмутов), предполагающей конкретизацию представлений в контексте трендов и направлений реализации иных существующих подходов, с другой стороны. Миссия целостного подхода – связать воедино все формирующие возможности иных подходов, что возможно только через «голову человека», формирование ценностно-смысловой, духовно-нравственной сферы личности, придание ей социальноценных и личностно-значимых характеристик и свойств.

Ограничения же возможностей целостного подхода связаны со сложностями фиксации сформированности так называемых «целостных свойств», их диагностики, доказательства обусловленности определенными конкретными факторами (видами деятельности, воспитательными влияниями, конкретными педагогическими средствами). Проявления целостности педагогического процесса трудноуловимы для существующих диагностических систем, процедур. Например, по мнению авторитетных исследователей, целостность – это обеспечение «своего рода его состоятельности» [Там же]. Оценка же «состоятельности» на практике, как свидетельствует весь существующий опыт решения подобной задачи, весьма субъективна.

Необходимо дополнение целостного (для нас, несомненно, системообразующего) подхода иными методологическими подходами, допускающими конкретизацию и фиксацию результатов их использования, конечно, при условии, что в центре их педагогических воздействий и оценки будут находиться, наряду с конкретно-предметными результатами, те самые целостные, которые востребует целостный подход: ценностносмысловые установки личности, их соответствие социальным ожиданиям и вызовам, их адекватность объективной логике развития личности и конкретных ее качеств и компонентов, стимулирование механизмов саморазвития человека.

В качестве таковых в исследовании проблемы интеграции педагогической, психологической и методической подготовки будущего учителя мы рассматриваются интегративно-деятельностный и компетентностно-контекстный подходы.

Они выполняют в исследовании роль практико-ориентированной тактики и обеспечивают возможность научного обоснования технологического уровня концепции интеграции педагогической, психологической и методической подготовки будущего учителя в целостном образовательном процессе педагогического вуза.

Интегративный подход обеспечивает способ познания и преобразования действительности, направленный на формирование междисциплинарных связей [1]. Рассмотрение интегративного подхода в связке с деятельностным позволяет установить междисциплинарные связи и выявить, какие изменения должны произойти в деятельности субъектов, в субъект-субъектных отношениях участников целостного образовательного процесса педагогического вуза в процессе интеграции педагогической, психологической и методической подготовки будущего учителя.

Несмотря на свои преимущества, интегративно-деятельностный подход имеет ряд ограничений относительно нашего исследования: он не позволяет научно обосновать и детально раскрыть образ результата выпускника педагогического вуза, а также не дает возможности осуществить выбор проблемных ситуаций, контекст которых носит профессиональный характер и требует от студента комплексных профессио- нальных действий по применению на практике интегральной совокупности знаний и умений из блоков дисциплин педагогической, психологической и методической подготовки [14].

Данный недостаток нейтрализуется привлечением к исследованию компе-тентностно-контекстного подхода, с позиции которого можно уточнить содержание каждой компетенции в связке с трудовыми функциями будущего учителя, задать уровни и признаки ее сформированности; определить компетентностно-контекстную стратегию действий, которой можно будет руководствоваться в процессе интеграции содержания дисциплин и практик педагогической, психологической и методической подготовки будущего учителя для обеспечения «постепенного перехода студента от учебной деятельности к квазипрофессиональной (максимально приближенной к будущей профессии) и далее к деятельности профессиональной» [13, с. 33].

В совокупности применение интегративно-деятельностного и компетентностно-контекстного подходов на уровне разработки технологии интеграции педагогической, психологической и методической подготовки будущего учителя обеспечит возможность соединить два различных способа интеграции , значимых для обеспечения целостности образовательного процесса в педагогическом вузе и достижения главной цели – формирования у будущего учителя интегрального образа педагогической деятельности как совокупности педагогических, психологических, методических знаний и ориентировочных способов действий при решении профессиональных задач:

• 1)    Содержательный – конструирование содержания целостного образовательного процесса на основе интеграции содержательных линий дисциплин и практик психологопедагогической и методической подготовки в единое межпредметное поле: выделение общей совокупности компетенций и индикаторов их достижения; определение ведущих интегральных понятий; согласование общего для всех перечня профессиональных задач в связке с контекстами педагогической действительности. Здесь мы имеем в виду отбор и проработку проблемных ситуаций, с которыми, вероятней всего, столкнется будущий учитель в условиях профессиональной деятельности, т.е. когда ему придется одновременно удерживать в поле внимания решение предметной задачи (материал урока), ситуацию психолого-педагогического взаимодействия с учениками, рефлексию собственной деятельности и многое другое [9]. Именно на основе таких педагогических ситуаций возможно осмысление внутренней логики интегрированного содержания образования и всей системы педагогических средств для формирования в сознании будущего учителя «целостного образа педагогической реальности, адекватного представления о роли каждой дисциплины в его профессиональном становлении» [14, с. 12] и, соответственно, обеспечения целостной готовности будущего учителя к решению профессиональных задач.

• 2)    Организационный – установление взаимосвязи между индивидуальным и коллективным субъектом деятельности в целостном образовательном процессе педагогического вуза; разработка организационного механизма совместной междисциплинарной деятельности в процессе интеграции педагогической, психологической и методической подготовки будущего учителя.

Полагаем, что представленная в рамках данной статьи совокупность методологических подходов может послужить прочной методологической основой для решения следующей задачи нашего исследования – выявления закономерностей и принципов концепции интеграции педагогической, психологической и методической подготовки будущего учителя в целостном образовательном процессе педагогического вуза.

И, наконец, в порядке постановки проблемы укажем на необходимость пересмотра принципов построения как всей системы подготовки и повышения квалификации педагога, так и процесса интеграции педагогической, психологической и методической подготовки будущего учителя. Такой пересмотр предполагает, по нашему глу- бокому убеждению, как обогащение новыми смыслами и содержанием традиционных классических (научности, практико-ориентированности и т.д.), которые, конечно же, не утратили своей значимости, актуальности и по-прежнему востребованы всей практикой профессиональной подготовки будущего педагога, так и дополнения всей системы принципов новыми, реагирующими на новую ситуацию в профессиональном педагогическом образовании, связанную с включением человека в глобальный, меняющийся, «неопределенный» мир, востребованностью опыта многоролевого, «сетевого» образа жизни [15]. Обращение к целостности востребовано феноменами полисубъектности и «распределенности» образования, активным применением его «сетевых» форм. Такого рода контекст нашей образовательной деятельности не может быть проигнорирован без существенных потерь для результативности и эффективности процесса подготовки будущего учителя. Как пишет В.М. Розин, сетевая система образования более других ориентирована на идеи корпоративности, конструктивности, рефлексивности, проект-ности [6]. В этом и смысл обозначенного в ряде исследований [8; 15] и предлагаемого нами принципа контекстности.

Появление же новых образовательных систем (процессов) и посвященных им исследований и разработок неизбежно требует сведения многообразия рекомендаций по отдельным направлениям образования, включая обозначенную в названии нашей статьи, в целостные (интегративные) образовательные стратегии. Это необходимо делать, следуя принципу дополнительности , который также представляется нам весьма важным и востребованным во всей системе регулятивов развития профессионального педагогического образования. Характеристика их – задача наших будущих публикаций.