К проблеме реализации метода проектов в процессе преподавания иностранных языков
Автор: Максимова Татьяна Анатольевна
Журнал: Современная высшая школа: инновационный аспект @journal-rbiu
Рубрика: Мидис: инновационный взгляд на образование
Статья в выпуске: 1 (47) т.12, 2020 года.
Бесплатный доступ
Рассматривается актуальная для современного высшего образования проблема реализации метода проектов в процессе обучения иностранным языкам студентов неязыковых и языковых специальностей. Представлен краткий исторический экскурс становления метода проекта в мировой педагогической теории и практике, обозначены его преимущества в работе с современным поколением студентов. Изложен собственный педагогический опыт реализации данного метода в процессе обучения иностранному языку.
Высшее образование, интерактивное обучение, метод проектов, обучение иностранным языкам, опыт работы, теория поколений, студенты языковых и неязыковых специальностей
Короткий адрес: https://sciup.org/142229003
IDR: 142229003 | DOI: 10.7442/2071-9620-2020-12-1-129-136
Текст научной статьи К проблеме реализации метода проектов в процессе преподавания иностранных языков
В современной системе высшего образования России оформился ряд ключевых трендов ее дальнейшего развития. В настоящее время наряду с важностью непосредственного участия в образовательном процессе всех заинтересованных субъектов, в том числе представителей профессиональных сообществ и работодателей, формированием инновационной информационно-образовательной среды, моделирующей профессиональные задачи с применением практико-
К проблеме реализации метода проектов в процессе преподавания иностранных языков
Т.А. Максимова
ориентированных методик в качестве ведущего тренда выделяется применение личностно-ориентированных технологий и повышение роли студента в образовательном процессе [5].
Проблемы личностно-ориентированного обучения сохраняют свою актуальность и в контексте реализации компе-тентстного подхода. А.А. Вербицкий определяет компетенцию как систему целей, ценностей, мотивов, личностных качеств, знаний, умений, навыков, способностей и опыта человека, которая обеспечивает качественное выполнение им той или иной деятельности [2, с. 64]. В самой трактовке данного понятия подчеркивается значимость личностных качеств, а не только владение определенным содержанием и приемами будущей профессиональной деятельности.
Как справедливо отмечает Е.С. Полат, современные работодатели тоже, в свою очередь, ожидают от работников определенных качеств личности, которые позволят ему самостоятельно, продуктивно и успешно решать производственные проблемы, например, такие как, критическое мышление, богатый словарный запас, самостоятельная работа с информацией. Таким образом, современные выпускники должны обладать «определенными качествами личности:
– гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретая необходимые знания, умело применяя их на практике для решения разнообразных проблем;
– грамотно работать с информацией, то есть осуществлять все необходимые операции: ее поиск, сбор, анализ, обобщение, возможные гипотезы решения проблемы, сравнение и сопоставление с аналогичными или альтернативными вариантами решений, формулирование аргументированных выводов;
– быть коммуникабельным, контактным в различных социальных группах, уметь работать сообща в разных областях, предотвращая конфликтные ситуации или умело выходя из них;
– самостоятельно трудиться над развитием собственной нравственности, интеллекта, культурного уровня» [8, с. 8-9].
Как следует из вышеизложенного, в педагогической и методической науке высшей школе предпринимаются весьма серьезные меры, позволяющие оперативно реагировать и отвечать на обозначенные выше тренды развития системы высшего образования.
Еще одним из направлений в развитии системы высшего образования выступает реализация интерактивного обучения в практике высшей школы. Понятие «интеракция» сформировалось в социологии и социальной психологии, где его ключевой составляющей является взаимодействие, которое осуществляется субъектом с другим субъектом либо объектом окружающего мира. Таким образом, интерактивное обучение предполагает организацию учебного процесса как субъект-субъектное взаимодействие преподавателя и студентов и студентов между собой.
По мнению И.В. Плаксиной, «ценности интерактивного обучения раскрываются в следующих положениях [9, с. 25]:
-
1. Личность обучающегося важнее любых образовательных стандартов и программ;
-
2. Ценности важнее содержания и технологий обучения;
-
3. Позитив важнее негатива;
-
4. Процесс важнее содержания;
-
5. Качество важнее количества;
-
6. «Здесь и теперь» важнее, чем «там и тогда».
Подчеркнем акцентирование ценности личности студента, ее активности в процессе реализации интерактивного обучения. Наряду с этим отметим и столь немаловажный факт, как соответствие методов и форм интерактивного обучения популярной сейчас в приложении к педа- гогике теорией поколений, которая способствует выработке принципов работы с современной молодежью. В данном случае мы апеллируем к опыту работы в данном направлении А.Д. Ивановой. Среди ключевых принципов работы с современными студентами она выделяет чувство вовлеченности в большое дело, наличие обратной связи, которая должна быть регулярной, подробной, честной (с конструктивной критикой и похвалой, «лайками»), фокусировку на результатах труда. Из ценностей и ориентаций поколения Z значимых для процесса обучения можно отметить то, что они не видят смысла в заучивании и запоминании, склонны к занятиям на «короткий цикл» [3; 6].
Исходя из вышеизложенного мы полагаем, что метод проектов является наиболее оптимальным в процессе подготовки будущих специалистов и использовании возможностей для формирования и развития личностных качеств студентов во взаимодействии с преподавателем, своими сокурсниками, умений самостоятельной работы с информацией, включая все этапы, представление результатов своего труда. Метод проектов представляется нам той самой практико- и личностно-ориентированной методикой, обозначенной в качестве трендовых в современном высшем образовании. Кроме этого, данный метод предполагает относительно «короткий цикл» получения результата и обратную связь с оцениванием продукта проекта, что полностью отвечает обозначенным А.Д. Ивановой ориентациям и ценностям современных студентов. Естественно, мы не исключаем использование традиционных и других активных методов и форм обучения иностранному языку, особенно при предъявлении и разъяснении сложных лингвистических феноменов в процессе подготовки бакалавров лингвистики и, соответственно, лексико-грамматических явлений для специалистов индустрии гостеприимства.
Само понятие «проект», «метод проектов», «проектная деятельность»
функционируют в различных областях человеческого знания философии, менеджменте, психологии, педагогике, о чем свидетельствует детальный анализ трактовки данных понятий, приведенный в статье М.В. Усынина [11]. Ретроспективный обзор и анализ литературы по проблеме реализации метода проектов в педагогической практике обнаруживает многообразие мнений ученых на данную проблему и неоднократное обращение к данному методу на различных этапах исторического развития общества [1; 7; 10; 13]. Отдельные составляющие метода проектов проявляются у классиков педагогической мысли Ж.-Ж.Руссо и И.Г.Песталоцци [7], которые подчеркивали важность взаимосвязи обучения с трудом и возможностью четко проследить цель обучения.
Формирование и развитие метода проектов в европейском образовании описано в трудах М. Кнолля, который предлагает свою периодизацию его становления [13]. Истоки проекта восходят к XVI веку к архитектурным школам Италии, где студентам в дополнение к основному курсу лекций предлагался конкурс по изготовлению эскизов зданий и сооружений, получивший название «проект». Далее проекты распространяются в другие европейские страны: Францию, Германию, Австрию, Швейцарию и реализуются не только в архитектурных, но и технических и промышленных высших школах. Однако выполнение проекта выходило за рамки учебного занятия. Во второй половине XIX века данный метод переместился в США, где получил широкое изучение, внедрение и теоретическое обоснование. Истоки проекта в американской педагогической практике следует искать в школах ручного обучения и сельскохозяйственных школах, где он был использован в рамках учебных занятий.
Известный американский философ, психолог и педагог Джон Дьюи инспирировавший реформирование школьного образования, практически заложил
К проблеме реализации метода проектов в процессе преподавания иностранных языков
Т.А. Максимова
теоретическую основу метода проектов, исходный лозунг которого сводился к следующему: «Все из жизни, все для жизни». Живейший отклик и активнейшее внедрение данный метод получил в трудах ученика Дж. Дьюи и У.Х Килпатрика. Данная методика была позитивно воспринята передовым педагогическим сообществом и получила распространение во многих странах мира. Во французской педагогике она связана с именем С. Френе, идеи которого актуальны в настоящее время. В немецкой педагогической мысли это, прежде всего, Ф. Карсен, Г. Кершен-штейнер, А. Рейхвен и др., внесшие весомый вклад в теорию и практику реализации метода проектов.
В России разработка и внедрение метода проектов связана, прежде всего, с деятельностью С.Т. Щацкого, который, практически, параллельно с американскими коллегами в 1905 году предпринимает попытку активно внедрить в практику обучения и преподавания ключевые составляющие метода проектов, а именно связь обучения и реального опыта обучающегося. В 20-е и начале 30-х годов прошлого столетия данный метод широко использовался в советских школах, однако, отчасти его абсолютизация привела к его изъятию из системы школьного обучения ввиду отсутствия системного и последовательного изучения учебных дисциплин. Можно констатировать тот факт, что до 80-х гг. прошлого столетия метод проектов находился в забытье в системе советского и российского образования. Лишь сравнительно недавно в поисках ответов на современные запросы общества, ценности молодого поколения, проблемы качественного потенциала современного кадрового состава метод проектов как один из действенных способов решения актуальных проблем подготовки современных специалистов вызывает подлинный интерес.
«Метод проектов в современном понимании – выстроенная, технологически отработанная совместная деятельность участников проекта, обеспечивающая движение образовательного процесса к определенному результату, в качестве которого выступают продукты творческой деятельности учащихся и развитие личностных качеств, актуализированных в этой деятельности» [12, с. 95]. Импонирует нам и позиция Е.С. Полат и ее педагогического коллектива, которая подразумевает под методом проектов «способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться вполне реальным осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом» [8, с. 67]. Таким образом, педагогическое толкование данного понятия предполагает совместную деятельность участников, самостоятельное распределение ролей между ними и обязательное наличие результата их деятельности.
В собственной педагогической практике мы опираемся на положения о том, что процесс обучения иностранным языкам предполагает их постоянное самостоятельное изучение, а процесс обучения общению на иностранном языке подразумевает непосредственно реализацию процесса общения. За последнее десятилетие нашей преподавательской деятельности, мы пришли к выводу, что оптимальным способом соединения изучаемых тем, личного опыта и интереса являются осуществляемые студентами проекты.
Работа над проектами строится по общепринятым в настоящее время этапам, на каждом из которых преподаватель и студенты выполняют определенный функционал (табл. 1).
Успешная практика применения метода проектов в рамках организации самостоятельной работы студентов и на учебных занятиях убедила нас в необходимости апробировать данный метод как совокупность постоянно реализуемых проектов по изучаемым темам.
Таблица 1. Функционал преподавателя и студентов на этапах работы над учебными проектами
Этап проекта |
Функционал преподавателя |
Функционал студентов |
1. Поисковый этап или разработка проектного задания |
Координация работы, ее корректировка в случае необходимости, предотвращение возможных конфликтных ситуаций, участие в обсуждении возможной темы и подтемы проекта |
Обсуждение возможной темы и подтемы проекта, определение цели, задач, задания и роли каждого участника, количество участников в группе, выбор формы представления проекта |
2. Итог поискового этапа |
Тема, цель проекта, форма его представления, количество участников в группе (совместный проект, групповой, мини-группа, монопроект), круг вопросов для каждой группы или отдельного участника в случае монопроекта, примерный перечень возможных информационный источников |
|
3. Конструкторско-технологический этап или разработка проекта |
Участие в обсуждении списка приглашенных на защиту проекта, окончательного порядка проведения мероприятия, «усиление» присутствия преподавателя в процессе корректировки материалов: читка и вычитка докладов, просмотр презентаций, что связано с разным уровнем владения немецким языком, как участников проекта, так и приглашенных |
Выполнение каждым участником проекта своего задания, работа с информационными источниками, обработка информации, определение места и времени публичного представления проекта, обсуждение списка приглашенных, предварительная защита проекта |
4. Итог конструк-торско-технологиче-ского этапа |
Проект, готовый к публичной защите, окончательный порядок проведения мероприятия, список приглашенных, приглашения для гостей |
|
5. Заключительный этап |
Участие в обсуждении возможных перспектив развития темы проекта, оценка деятельности студентов |
Публичная защита проекта, саморефлексия и рефлексия, обсуждение возможных перспектив развития темы проекта |
6. Итог заключительного этапа |
Возможные темы дальнейшего развития проекта, оценка деятельности |
В нашей копилке представлены проекты, выполненные как студентами, неязыкового профиля сферы гостеприимства, так и студентами-лингвистами. Отметим, наиболее значимые и успешные с нашей точки зрения. «Региональные кухни Австрии» и «Винодельческие регионы Германии, Австрии, России», проекты реализованные студентами, обучающимися по специальности гостиничное дело. Студенты, участво-
вавшие в проекте, проходили практику в Австрии, что позволило нам представить результаты работы на двух языках (русском и немецком) и апеллировать к личному опыту студентов. Следует отметить, что большинство студентов активно включилось в работу и в процессе решения поставленных задач приобрело новые полезные как, для иностранного языка, так и для напитко-ведения знания.
К проблеме реализации метода проектов в процессе преподавания иностранных языков
Т.А. Максимова
Проекты, реализованные студентами-лингвистами, осуществлялись как в рамках проектных недель, так и в ходе учебного процесса.
Проект «Handbuch der Gastfreund-schaft» представлял аналитическую работу студентов по обзору общих культурных и экономических особенностей 18 стран. Критерии отбора информации были выработаны и сформулированы студентами самостоятельно в ходе дискуссии. В итоге представление каждой страны включило в себя: пословицу, отражающую суть конкретной культурной общности; общую информацию (государственный язык, население, валюта и т.п.); описание основных культурных особенностей и бытовых привычек; черт характера, свойственных данной нации; коммуникационных ожиданий при общении с партнерами-иностранцами); выделение кулинарных предпочтений в выборе фирменных блюд и напитков; речевые соответствия формул вежливости; рекомендации по стратегиям поведения с представителями конкретного культурного сообщества.
«Deutsche Literatur im Vergleich…». В рамках данного проекта обучающимися предприняты попытки сопоставить средства выразительности произведений немецкой, английской и американской литературы конкретного направления или периода. Данные проекты затрагивали проблемы стилистического анализа текста на примере литературы «потерянного поколения» (Э.М. Ремарк, Э. Хемингуэй), направления романтизм (Д.Г. Байрон, Г. Гейне, М.Ю. Лермонтов), авторской сказки (Э.Т.А. Гофманн). Часть представленных проектов трансформировалась в выпускные квалификационные работы.
В настоящее время со студентами-лингвистами реализуется цикл постоянных проектов, объединяющих в себе несколько дисциплин: «Практический курс второго изучаемого языка», «Письменный перевод с немецкого языка на русский язык» и «История и география стран второго изучаемого языка». Ра- бота с произведениями «Гнездо чайки» С.У. Визнера и «Три товарища» Э.М. Ремарка позволяет изучить ряд ключевых аспектов названных дисциплин: перевод антропонимов и топонимов на русский язык, сложности передачи слов-реалий, особенности перевода художественных текстов, сравнительный анализ переводов произведений на русский язык, изображение исторической реальности в данных художественных произведениях (ситуация после Первой мировой войны и период разделения Германии на два государства – в романе Э.М. Ремарка; жизнь в ГДР – в произведении С.У. Визнера).
Реализация метода проектов позволила нам четко выявить его достоинства и недостатки. К неоспоримым преимуществам данного метода относятся: активность студентов в процессе добывания знаний и работе с информационными источниками, развитие умений обработки информации, установление взаимосвязи накопленного объективного и субъективного опыта, развитие способностей поддержания продуктивных межличностных контактов в процессе работы над проектом, активизация непосредственно умений общения на иностранном языке. К недостаткам метода проектов, по нашему мнению, можно отнести непрочно сформированную теоретическую базу по дисциплинам. В данном случае, мы обращаемся к традиционным и другим интерактивным методам и формам.
Таким образом, превалирование в современных условиях лично-ориентированной педагогической парадигмы и реализация компетентностного подхода в системе высшего образования предполагает смещение акцентов в сторону активности обучающего, его самостоятельности в процессе познания, целеполагания, деятельности, направленной на достижение результатов, их представление. Это обеспечивается внедрением в образовательный процесс метода проектов как на внутридисциплинарном, так и междисциплинарном уровне.
Список литературы К проблеме реализации метода проектов в процессе преподавания иностранных языков
- Богатырёва М.Х. Дидактические возможности метода проектов в процессе подготовки будущих дизайнеров // Мир науки, культуры, образования. - 2018. - № 4 (7l). С. 116-118.
- Вербицкий А.А. О категориальном аппарате теории контекстного образования // Высшее образование в России. - 2017. - № 6 (21з). С. 57-67.
- Иванова А.Д. Поколение Z: Как с ним общаться и работать [Электронный ресурс] // Персональный сайт Аллы Ивановой. - Режим доступа: https://www.youtube.com/watch?v=zD N6hsJlox0&feature=emb_title
- Лапыгин Ю.Н. Методы активного обучения: учебник и практикум для вузов. - М.: Изд-во Юрайт, 2019. - 248 с. [Электронный ресурс] // ЭБС Юрайт. -Режим доступа: https://biblio-online. ru/bcode/433248.
- Леушина И.В., Леушин И.О. Иностранный язык и индивидуализация подготовки студентов: реалии, тренды, варианты // Высшее образование в России. - 2019. - Т. 28. - № 3. С. 147-154.
- Мирзоян А.П. Актуальные вопросы мотивации поколения Y к трудоустройству по специальности и карьере в гостиничном бизнесе // Современная высшая школа: инновационный аспект. - 2017. - Т. 9. - № 2. С. 46-53.
- Морозова М.М. Метод проектов в истории отечественной и зарубежной педагогики // Интеграция образования. - 2007. - № 3/4. С. 36-41.
- Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров; под ред. Е.С. Полат. -М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 272 с.
- Плаксина И.В. Интерактивные образовательные технологии: учебное пособие для академического бакалавриата. - М.: Изд-во Юрайт, 2019. - 151 с. [Электронный ресурс] // ЭБС Юрайт. -Режим доступа: https://biblio-online. ru/bcode/434374
- Соловьев А.Н., Степанян И.К. Метод проектов в педагогике высшей школы: история и перспективы // Образование в сфере культуры // Вестник МГУКИ. - 2009. - июль-август 4 (30). С.143-148.
- Усынин М.В. Проектная деятельность как педагогический феномен // Современная высшая школа: инновационный аспект. - 2015. - № 3. С. 115127.
- Факторович А.А. Педагогические технологии: учебное пособие для академического бакалавриата. - М.: Изд-во Юрайт, 2019. - 128 с. [Электронный ресурс] // ЭБС Юрайт. - Режим доступа: https://biblio-online.ru/ bcode/437502.
- Knoll M. 300 Jahre lernen am Projekt. Zur Revision unserer Geschihcts-bilders // Pädagogik. - Heft 7-8. - 1993. S. 58-63.