К проблеме становления прикладной коммуникативистики образования

Коммуникативистику рассматривают как науку, призванную обеспечивать знаниями сферу коммуникации [12]; как диалектико-диалогическую область знания [6]; как междисциплинарную метатеорию, описывающую совокупность метадискурсивных практик [1]. Процесс коммуникации становится предметом изучения многих научных дисциплин: философии, семиотики, герменевтики, риторики, линг- вистики, социологии, педагогики, психологии, этнографии и др. Статус коммуникативисти-ки как самостоятельной отрасли гуманитарного знания пока не определен. Выделяют политическую коммуникативистику [13], правовую коммуникативистику [14], коммуникационный менеджмент [2], прикладную коммуни-кативистику [17]. С каждым годом сфера приложения коммуникативистики дифференцируется и расширяется. В ряде вузов (в частности, на базе Южного федерального университета) в рамках специализированных магистерских образовательных программ осуществляется подготовка специалистов в области прикладной коммуникативистики (направление подготовки 032700 «Филология»), компетентных в различных областях профессиональной коммуникации (письменная деловая коммуникация, копирайтинг, редактирование, литературная критика, ведение переговоров, создание речевого имиджа, обучение речевому этикету на основе коммуникативно-речевых тренингов и т. д.).

В сфере наук об образовании растет число исследований, в которых освещаются различные аспекты образовательной коммуникации, в том числе специфика коммуникативных практик в общеобразовательной [4] и высшей [18] школе; диалоговый характер обучения [9]; образовательная коммуникация как ресурс подготовки будущих педагогов [11]; социальные коммуникации в образовании [5]; психологические особенности электронной образовательной коммуникации [16]; межкультурная коммуникация в образовательной среде [15]; педагогическая мифологистика [7] и др. Очевидно, что назрела необходимость концептуализации, теоретического и методологического обобщения коммуникативной тематики в научно-педагогических исследованиях с опорой на теории коммуникации, теорию языка и исследования дискурса, семиотические и прикладные модели коммуникации, теорию информации, концепции управления коммуникативными процессами, в том числе в сфере рекламы и PR и т. д.

Цель нашего исследования предполагает оформление специальной области знания,

обозначаемой как прикладная коммуникати-вистика образования и ставящей задачу выявления, описания и осмысления коммуникативных практик, конституирующих актуальный тип образования. При этом существует как минимум четыре уровня, на которых комму-никативистика может привести к существенным изменениям.

На философском уровне анализа комму-никативистика обращается к самому феномену коммуникации в тесной взаимосвязи с феноменами субъекта, опыта, проекта деятельности и т. д. Именно здесь сталкивается множество альтернатив: от культурно-исторической (придающей первостепенное значение коммуникативной ситуации как базовой по отношению к индивидуальным качествам и свойствам) – до феноменологической, постулирующей индивидуальное сознание в качестве отправной точки для коммуникаций. Непосредственным следствием того или иного выбора является переопределение соотношений между традиционализмом и связанной с ним метафизикой времени и наследия как философской и институциональной основы для любой коммуникации либо же постулирование единичной ситуации общения в качестве первичной реальности.

На теоретическом уровне особое значение приобретает вопрос о статусе коммуникативных практик, их теоретической рефлексии и технологических моделях. Действительно, мы можем рассматривать и строить коммуникативные модели в образовании как прямые проекции коммуникативных практик в иных сферах.

Сама установка на «технологизацию» образовательных практик оказывается внутренне противоречивой, поскольку вуалирует любое философское («метафизическое») вопрошание о смысле и сущности внедрения технологий соображениями «повышения качества и эффективности». В то же время инструментарий из других сфер человеческой практики, внедренный без проблематизации образовательной традиции, является одновременно и избыточным (поскольку применяется как след другой реальности – государственной политики и управления, бизнеса, средств массовой информации и т. д.) и недостаточным (т. к. не обеспечивает развития аутентичной образовательной среды).

Еще одной перспективой внедрения коммуникативных представлений является аналитика инновационных процессов и иннова- ционной деятельности. Проблема заключается в том, что, несмотря на почти четвертьвековой путь постоянных попыток реформирования («модернизации») отечественного образования, результаты этого процесса крайне ограничены по распространению и весьма неоднозначны по своему эффекту. Это заставляет пристально посмотреть на дискурс инноваций как особого рода коммуникативную практику, включающую совокупность дискурсивных действий, таких как акцентирование различий «нынешнего» и «возможного», «реальности» и «вызова»; онтологизация «качества» как некоторого «слова-бумажника» (Ж. Делёз), лишенного какого-либо смыслового ядра, но ризоматически сочленяющего самые разные идеи и смыслы трансформации; придание абсолютного приоритета процедурам экспертизы качества, а также последовательной редукции-реконструкции процессуальных метафор образования к событийным и ситуационным.

Наконец, четвертым фокусом применения коммуникативных моделей и интерпретаций оказывается антропология образования , включающая образы и концепты человеческого присутствия в образовательном пространстве. Так, наиболее известные и характерные трансформации последнего времени (переход от личностных к имиджевым моделям, повышение внутренней конфликтности в образовании, засилье «политической корректности») являются не изолированными аспектами, но вполне логичными следствиями происходящих процессов.

Результаты проводимого нами исследования могут быть представлены в виде многокомпонентной схемы, обеспечивающей как концептуализацию коммуникативных событий и практик в современном образовании, так и создание специфического методологического и методического инструментария оценки и совершенствования коммуникативной среды образования для решения конкретных задач. При этом необходимо принимать во внимание онтологическую картину современной коммуникации.

В век цифровых технологий коммуникативные процессы в образовании неизбежно оказываются в поле столкновения ряда разнонаправленных тенденций. С одной стороны, коммуникативные практики образовательного взаимодействия тяготеют к влиянию педагогической традиции, что выражается в преобладании «антикоммуникативных» форм ор- ганизации учебного процесса (традиционные классно-урочные и лекционные формы, описательное изложение заданий и т. п. vs. интерактивные занятия, эвристические беседы, удаленные семинары, вебинары, проблемные лекции); формальное проведение конференций, когда в условиях дефицита времени и обилия участников живая дискуссия сведена до минимума и т. п.). С другой стороны, цифровизация образовательного пространства, распространение дистанционного обучения и медиа-образовательных ресурсов приводит к тому, что любые образовательные технологии, помимо цифровых, как учащимися, так и учителями начинают восприниматься как нечто косное и устаревшее. Привычные медиа (телевидение, радио, пресса) не могут обеспечить диалогичность образовательного процесса, являясь, по выражению Ж. Бодрийяра, «антиком-муникативными», в то время как новые медиа (интернет-ресурсы, блогерство, цифровые игры) коммуникативны по своей сути. В данном контексте возникает необходимость соотношения и оптимизации коммуникативных практик различного типа.

При оценке процессов, происходящих в сфере образовательной коммуникации, необходимо, в первую очередь, выявить те социальные, культурные, политические, экономические и исторические факторы, которые оказывают выраженное влияние на коммуникативную деятельность в социуме в целом. Согласно постулатам теории коммуникации [10; 19; 20 и др.], в информационном обществе происходит изменение статуса коммуникации: информация превращается в товар, на первый план выходят обработка и порождение информации; привычным становится ведение информационных войн; усиливается роль визуальной информации; коммуникативные процессы переходят на метакоммуникативный уровень, соответствуя определенным автономным видам дискурса. Государство (власть), общество, СМИ, реклама, паблик рилейшнз порождают собственные тексты, отвечающие задачам конкретного дискурса. Данные процессы не могут не оказывать влияния на осуществление коммуникации в научно-образовательном сообществе, что порождает новые модели коммуникативного образовательного взаимодействия (см. табл. на с. 7).

Онтологический и антропологический аспекты коммуникации, по мнению ряда исследователей [3; 8], являются наиболее значимыми, что обусловлено процессами глобализа- ции и виртуализации социума в эпоху перехода к обществу знания. Виртуальное измерение становится все более значимым также и в системе образования, что имеет как свои плюсы (активизация процесса содержательной коммуникации, быстрый доступ к новой информации, легкость осуществления интернет-общения, обилие доступных цифровых образовательных ресурсов и гаджетов), так и минусы, связанные с вынужденным замещением реальных объектов виртуальными (невозможность различить реальное и виртуальное «я») и оперированием симулякрами (Ж. Бодрий-яр), а также зачастую предпочтением общения с виртуальными собеседниками, а не реальными коммуникантами.

Ограничение живого человеческого общения имеет негативные онтологические последствия: ведет к неуверенности, потере смыслов и ориентиров, глубокой фрустрированно-сти переживаний и опыта и в конечном итоге к экзистенциальному ощущению неподлинно-сти бытия и утраты реальности. Человек ощущает себя потерянным в мире, где «коммуникационное становится значимее коммуникативного» [8, с. 66]. Эти универсальные процессы проецируются на сферу образования и проявляются в особенностях и противоречиях образовательной коммуникации, как в зеркале отражающей противоречия и сложности глобальной коммуникации.

Важной проблемой в пространстве образования является вопрос о соотношении коммуникации и диалога. Ключевой смысл обучения заключается в передаче социокультурного опыта, что возможно только в процессе коммуникации.

Однако даже учебная коммуникация не может сводиться исключительно к техническому обмену информацией. Сегодня на первый план выходит формирование у учащихся готовности к общению, развитие толерантности, эмпатии, способности чувствовать, сопереживать, ощущать и идентифицировать собственную личность и личность Другого, что не может быть достигнуто исключительно «техническими» приемами и коммуникативными техниками, такими как эвристическая беседа, сократический диалог, проблемные дискуссии и пр. Излишняя технологизация коммуникативной сферы в образовании приводит к потере ее духовной составляющей, что является причиной морально-этических проблем и несет в себе угрозу подмены ценностей и кризиса этического сознания.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

Ключевые факторы, оказывающие влияние на коммуникативные практики в сфере образования

Осмысление факторов и тенденций, которые прямо или косвенно воздействуют на процесс образовательной коммуникации, и корреляция этих факторов с постулатами общей теории коммуникации представляется актуальным и, безусловно, требует дальнейшего детального обсуждения и критического анализа с целью преодоления имеющихся противоречий и становления прикладной коммуникати-вистики как методологического ресурса и значимого компонента модернизации сферы образования.