К вопросу о моделях развития систем дополнительного профессионального образования в странах Европы и России

Смена технологического уклада и постепенный переход общества к индустрии 4:0 выдвигает перед образовательными организациями всего мира новые запросы на подготовку квалифицированных кадров, обладающих необходимыми компетенциями. В связи с этим, правительства европейских стран, ведущие университеты и некоммерческие организации, реализующие дополнительное образование для взрослых, активно обсуждают организационные, методические и иные вопросы непрерывного образования, признавая факт интенсивной и постоянной трансформации всех сфер человеческой жизни, а также важность и необходимость приобретения взрослыми людьми новых компетенций.

С этой целью в разных странах, в зависимости от потребностей рынка труда, разрабатываются гибкие формы и виды образования. Так в международном образовательном сообществе образование взрослых делят на:

• -    формальное, подтвержденное дипломом или сертификатом;

• -    неформальное, которое не предполагает выдачи итогового документа по завершении обучения;

• -    спонтанное образование, к которому относят индивидуальную познавательную деятельность, сопровождающую всю жизнь человека.

В контексте статьи мы остановимся на формальном образовании и моделях его реализации в европейских странах и в России.

В целом, на протяжении последних десятилетий, страны Европы и Россия испытывают определенный кадровый дефицит, обусловленный усложняющимися управленческими задачами в трансграничных компаниях, совершенствованием сервисов и операций в малом и среднем бизнесе на фоне снижения рождаемости и, как следствие, уменьшения числа выпускников, способных занять новые высокотехнологичные рабочие места, поддержать и развить малый и средний бизнес на региональных территориях. В этих условиях страны разрабатывают собственные программы действий, планы мероприятий, Национальные проекты, Федеральные целевые программы и т.д., призванные на государственном уровне решать задачи воспроизводства кадров для современной экономики. Обратимся к анализу наиболее популярных моделей дополнительного профессионального образования европейских стран.

Модель дополнительного профессионального образования в Швейцарии называют «ученичество», которое осуществляют государственные, частные организации и учреждения, а также организации, в чьи полномочия входит трудоустройство взрослого населения. Как правило, это образовательные организации и (или) учебные центры. В реализации концепции непрерывного образования для взрослых предлагаются разнообразные курсы, которые позволяют как получить знания в какой-либо конкретной предметной области, так и рассчитаны на повышение профессиональных и личностных качеств специалистов. В изобилии на рынке представ- лены программы языковой подготовки и IT курсы. Швейцарскую модель отличает отсутствие единого подхода к обучению взрослых, однако, ускоренное обучение могут проходить только те взрослые, которые уже имеют высшее образование или профессиональный опыт. Профессиональная подготовка (в России это профессиональное обучение) может быть организована только специализированным учебным центром или институтом.

Немецкая модель обучения взрослых, также известная как «модель обучения на предприятии», впитала в себя научные подходы таких исследователей как Х. Зиберт, Х.Титгенс, Р. Арнольд, А. Капп и др. Основным критерием результативности в немецкой модели обучения следует считать саморефлексию обучаемыми всех компонентов образовательного процесса. Важными элементами такого обучения становится создание на предприятии специальных тренировочных площадок и практическая направленность всего обучения. Ведущим центром передового опыта по программам дополнительного профессионального образования в Германии является Федеральный институт профессионального образования и обучения (BIBB).

Обратимся к анализу британской модели дополнительного профессионального образования. В ее основе лежат исследования британских андрогогов П. Джарвиса и Дж. Кидд. Авторы подчеркивают актуальность обучения взрослых исходя из опыта самих обучающихся, приобретаемого самостоятельно в процессе обучения. В предложенной ими модели обучающийся занимает активную позицию, он сам ищет и систематизирует знания, тем самым проектируя для себя индивидуальный образовательный трек. Популярны в Великобритании также и заимствованные в США «сэндвич-курсы», позволяющие совмещать учебу с работой или стажировкой за рубежом. Данные программы имеют большую ценность для компаний, нанимающих специалистов на работу, т. к. как они, как правило, запрашивают характеристику на участника такой программы и подробно изучают приобретенный им стажировочный или производственный опыт. В качестве примера подобной образовательной организации следует упомянуть Университет Ланкастер.

Не меньшей активности от участников образовательного процесса, реализуемого по программам дополнительного профессионального образования, ждут и в Шведской модели. Подробно эту модель описывает на протяжении вот уже более десяти лет Али Рашиди, который является директором международных программ Фолкуниверситета (Швеция) [1]. Так, Шведская модель дополнительного профессионального образования строится на анализе требований работодателей, которые не только влияют на запрос формирования тех или иных компетенций выпускников программ, но и на основные компоненты содержательной части подготовки, финансирующейся предприятием. Такой подход позволяет развивать востребованные рынком труда дополнительные профессиональные программы и удовлетворять потребности работодателей в необходимых компетенциях. Для обучающихся такие дополнительные образовательные программы являются бесплатными. Расходы по обучению несут предприятия и частично государство.

В Шведской модели четко прослеживается логический алгоритм взаимосвязанных и взаимозависимых шагов. Шаг первый идет от работодателя, как основной заинтересованной стороны, к совместной работе с образовательным учреждением по разработке программы. Так формируется заявка от предприятия и образовательной организации на финансирование из государственного бюджета.

Вторым шагом является формирование управляющего (руководящего) комитета, чьи функции определены законом, и именно на нем лежит вся ответственность за ход реализации всей образовательной программы.

Шаг третий предполагает организацию обучения на рабочем месте, где обучаемый должен непосредственно продемонстрировать приобретенные навыки. Контроль за деятельностью обучаемого на предприятии осуществляет наставник, закрепленный за каждым обучающимся со стороны предприятия.

Еще одной особенностью шведской модели дополнительного профессионального образования является активная деятельность национального агентства высшего профессионального образования, которое подчиняется шведскому правительству и получает финансирование на дополнительное профессиональное образование, а также выступает в качестве координатора Европейской структуры квалификаций. В задачу агентства входит также обеспечение взаимодействия с образовательными учреждениями дополнительного профессионального образования, распределения средств между ними.

Для улучшения качества дополнительного профессионального образования, создания прозрачной системы, основанной на общих стандартах, внедрения профессиональных квалификаций и степеней, признаваемых всеми провайдерами дополнительного профессионального образования Европы, а также содействия международному обмену специалистами в 2012 году была создана Европейская ассоциация провайдеров дополнительного профессионального образования (ESEDA). Эту ассоциацию много лет возглавляет ее генеральный директор Али Рашиди. Созданию ассоциации способствовали такие факторы как:

• -    специфика рынка труда европейских стран, где более 90 % составляют фирмы и компании малого и среднего бизнеса, т. е. предприниматели;

• -    демографический кризис;

• -    усилившаяся мобильность из стран с низким уровнем экономики и не квалифицированным персоналом;

• -    несовершенства развития системы признания профессиональных квалификаций в странах Европейского Союза.

В России с 2013 года система дополнительного профессионального образования переживает те же процессы, что и в Европе. Россия и многие союзы организаций дополнительного профессионального образования сотрудничают с ESEDA в надежде выработать единые стандарты и унифицировать паспорта компетенций, сблизив рамки национальных квалификаций. Активно идет процесс цифровизации образовательных организаций, формируются все виды дополнительного образования, обсуждаются вопросы необходимости осуществления общественно-профессиональной аккредитации дополнительных профессиональных программ, внедряются стандарты компетенций Ворлдскиллс, проводятся конкурсы инновационных программ и др. Тем не менее, в России, как и в Европе, нет единого стандарта и модели развития системы дополнительного профессионального образования, при этом требования к разработке и реализации программ закреплены на законодательном уровне.

Подводя итоги сравнительного анализа европейских моделей дополнительного профессионального образования следует отметить следующее:

• 1.    Страны Европы и Россия придают большое значение актуальности проблем обучения взрослых и апробируют разнообразные модели и подходы к обучению взрослого населения. Пристальное внимание обращается на развитие «мягких» и «твердых» навыков, создаются современные образовательные цифровые среды для полноценного формирования профессиональных компетенций.

• 2.    Страны Европы и Россия стремятся сохранить преемственность между высшим и средним профессиональными звеньями в образовании, при этом поднять престиж рабочих профессий посредством введения института наставников на предприятиях, стажировок на рабочих местах как отдельных фрагментов дополнительных профессиональных программ и программ повышения квалификации.

• 3.    Опыт каждой страны уникален, в нем присутствует специфика развития организационной структуры управления образованием, экономики территории, традиций и инноваций в подходах к построению образовательного процесса, в связи с чем лучшие практики реализации моделей дополнительного профессионального образования основаны только на реальных примерах в конкретных производственных средах и с соблюдением необходимых педагогических условий.