К вопросу о мультикомпетентности старшеклассников

1997-0803 ВЕСТНИК МГУКИ

5 (43) сентябрь-октябрь 2011 192-195

Модели развития и реализации различных инновационных подходов в общем образовании, в том числе личностно ориентированное образование, исследованы в работах ряда отечественных ученых, предложивших инновационные идеи личностно ориентированного образования. Современное развитие информационных систем приводит к формированию нового типа организационно-педагогических технологий.

До недавнего времени информация как таковая не считалась важным активом предприятий и фирм. Управление рассматривалось как индивидуальное искусство межличностного общения, а не как глобальный механизм координации деятельности участников экономических процессов. Сегодня лишь немногие руководители могут позволить себе пренебрежительно относиться к методам работы с информацией. В условиях, когда растет значение информационной составляющей окружающей среды предприятий, полноценное их существование становится невозможным без соответствующих изменений во всех значимых сторонах жизнедеятельности этих предприятий с точки зрения управляемости и эффективности.

Классическая педагогическая система обучения ориентирована на традиционные аудиторные формы обучения. При этом отличительной особенностью системы современного обучения является наличие в системе доминирующего элемента – информационной среды, обеспечивающей активное использование информационных технологий в учебном процессе. Сочетание кибернетических и педагогических идей и формирование интегрированной обучающей информационной среды оказывает влияние на весь учебно-воспитательный процесс. В подобной информационной среде делается упор на активизацию самостоятельной познавательной деятельности учащихся и предлагаются эффективные методы и средства для гибкого управления этой деятельностью.

Понятие «компетентность» весьма растяжимое, поскольку не определяет точной степени мастерства. Этот термин может использоваться для обозначения минимального, прием- лемого, оптимального или высшего уровня квалификации. Однако не это обычно понимается под «компетентностью». В традиционном понимании компетентность приобретает существенное оценочное значение. Что касается компетентности при использовании таких навыков, то ее можно определить с достаточной степенью уверенности, которые можно выявить, применив ту или иную оценку выполнения операций. Когда же компетентность определяется в профессии, то ей сложно дать четкую характеристику. Определение профессиональной компетентности тесно связано с вопросом, что собой представляет психология как профессия. Люди той или иной профессии должны служить обществу и иметь для него значение, обладать большим объемом знаний и, как правило, пользоваться исключительными правами, предоставленными им обществом. Профессия как род деятельности, однако, заключается в обладании конкретными знаниями и определенными навыками. Эти навыки можно оценивать непосредственно, используя специальные критерии для определения степени адекватности выполнения операций. Для оценки на основе выполнения операций необходимо иметь доказательство того, что специалист обладает необходимым количеством навыков. Хотя эти навыки можно приобрести и в школе, многие усваивают их, работая в качестве учеников и ассистентов до тех пор, пока не достигнут уровня компетентности, позволяющего самостоятельно осуществлять профессиональную деятельность. Оценка компетентности должна определяться мерой пользы, приносимой профессионалом потребителю.

Компетентности являются также характеристиками знаний и классифицируются по областям общественного знания (компетентности в области наук – в математике, физике, гуманитарных науках, биологии и т.д.), по отраслям общественного производства (в области энергетики, транспорта, связи, обороны, сельского хозяйства и т.д.).

Как психологическая характеристика понятие компетентности включает не только когнитивную (знания) и операционно-технологи-

194 ISSN 1997-0803 ♦ ВЕСТНИК МГУКИ ♦ 2011 ♦ 5 (43) сентябрь-октябрь ^

ческую (деятельностную) составляющие, а также мотивационную (эмоциональную), этическую, социальную и поведенческую.

Поскольку основу компетентности составляют способности, то каждой из них должна отвечать своя компетентность. Самым общим видам способностей будут соответствовать виды компетентностей в физической культуре, в умственной сфере: общеучебная, практическая, исполнительская, творческая, художественная, техническая, а также педагогическая, психологическая, социальная и т.п.

Компетентность, таким образом, представляет собой сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личного опыта.

Компетентностная модель специалиста не является моделью выпускника, так как компетентность неразрывно связана с опытом успешной деятельности, который в ходе обучения в учебном заведении студент в должном объеме приобрести не может.

Компетентность – это уровень умений личности, отражающий степень соответствия определённой компетенции и позволяющий действовать конструктивно в изменяющихся социальных условиях.

Существующая педагогическая западноевропейская педагогическая практика показывает, что человек – будущий специалист начинает формировать свою мультикомпетентность еще в школе. Другими словами, за время обучения в школе он начинает постигать азы будущей специальности и сам формирует свою мультикомпетентность.

Мультикомпетентность нами рассматривается как интегративный комплекс знаний, умений, навыков индивида (личности) являющихся его фундаментом для дальнейшего мультипликативного поступательного развития. Информационная среда коллектива, в которой живет ученик, в немалой степени созданная его учителем, позволяет развивать когнитивные функции личности. Личностное компетенции, коммуникативные компетенции, специфические компетенции (обусловленные особенностями будущей профессиональной деятельности), компетенции самообразования и определяют тот уровень мультикомпетентности, который необходим для реализации школьником возможности дальнейшего самообразования, с учетом преемственности образования в условиях школа – вуз.

Современное состояние педагогической науки характеризуется вариативностью концепций, методологических подходов, технологий и методических систем. Одним из наиболее активно развивающихся направлений теории и практики образования является направление, разрабатывающее идею непрерывного образования, предполагающего становление и развитие интегративных способностей (компетентностей).

Цели преподавателя и учащегося даже в течение одного занятия могут расходиться. Цель – категория философская, это идеальное предвидение результата деятельности, опережающее отражение событий в сознании человека.

Педагогическая цель – это предвидение педагогом и учащимся результатов их взаимодействий в форме обобщенных мысленных образований, в соответствии с которыми впоследствии соотносятся все остальные компоненты педагогического процесса. Виды педагогических целей разнообразны. В практике рассматривают нормативные государственные цели образования, общественно-социальные цели, специфические цели самих учителей и учащихся. Под специфическими целями мы рассматриваем те, которые разрабатываются самими учителями-практиками и их учениками с учетом типа учебного заведения, профиля специализации и учебного предмета, с учетом уровня развития учащихся, подготовленности педагогов и т.п. Каждая цель имеет свой предмет, то есть то, что предполагается развить у ученика. На этой основе можно выделить три группы целей.

Организационные цели ставятся педагогом в области управленческой функции. Практика показывает, что в качестве субъекта внутришкольного управления выступает лишь руководитель школы. Он планирует, организует, руководит и контролирует весь учебно-

воспитательный процесс. Педагогу при таком подходе отводится пассивная роль, а вопросу управленческой деятельности учителя уделяется недостаточно внимания, что, безусловно, неверно и требует компенсации, а также определяет актуальность и острую необходи мость исследования проблем развития муль тикомпетентности у школьников как само стоятельных субъектов педагогического про цесса.