К вопросу о составе принципов в теории модульного обучения

В последнее время интерес различных исследователей к модульному обучению как педагогической проблеме значительно усилился, поскольку прогностические его возможности очевидны, о чем говорят результаты многочисленных работ (М.А. Анденко, В.М. Гараев, Е.М. Дурко, СИ. Куликов, В.В. Карпов, М.Н. Катханов, М.Н. Скаткин и др.). К проблемному полю относится разработка теоретических аспектов модульного обучения. В частности, это определение состава принципов последнего (С.Я. Батышев, В.Ф. Башарин, З.В. Киримова, Г.В. Лаврентьев, А.И. Ласточкин, Л.Н. Пономарева, Д.В. Чернилев-ский, М.А. Анденко, В.В. Карпов, М.Н. Катха-нов и др.).

Анализ педагогической литературы по данной проблематике показал отсутствие единого мнения в определении состава принципов модульного обучения. Проанализируем существующие в педагогике подходы к определению состава принципов модульного обучения в высшем образовании.

Исследуя организацию модульного построения обучения студентов туристского вуза, З.В. Киримова выделяет две основные груп- пы принципов: субъективно ориентированные и объективно ориентированные. К первым она относит пространственный, аксиологический, рекреационный, индивидуализации, целостности, коммуникативности, антропоэко-логический, социализации, ко вторым – диалектический, феноменологический, иерархичности, континуальности, содержательно-структурный, рыночной ориентации практического обучения, деятельностно-экономический [5, с. 32–36]. Основанием для выделения такого состава принципов З.В. Киримова считает взаимодействие туристского, профессионального и образовательного пространств [5].

Г.В. Лаврентьев, исследуя гуманитаризацию высшего математического образования на основе блочно-модульного подхода, кроме основных принципов модульности, вариативности, проблемности, паритетности, выделяет частные принципы – стереоскопичности, открытости [6]. Принцип стереоскопичности, по результатам наблюдений Г.В. Лаврентьева, обеспечивает эффективность познавательной деятельности студентов за счет по-лисенсорного восприятия ими учебной информации и зависит от того, насколько стиль обучения соответствует стилям учения [Там же, с. 204]. Принцип открытости, по мнению исследователя, предполагает открытость по всем направлениям: в составлении модульных программ, подпрограмм, определении содержания, информации и т.п. [Там же, с. 203–204]. Ученый считает, что под влиянием частных принципов основные принципы (модульность, вариативность, паритетность) претерпевают определенные изменения и получают новое развитие. Сочетание такого состава принципов модульного обучения отражает специфику и своеобразие математики как науки и соответствующих ей учебных дисциплин. Помимо этого, по утверждению Г.В. Лаврентьева, группа этих принципов учитывает индивидуальные познавательные особенности студентов и отвечает уровню информационной культуры общества [6].

А.И. Ласточкин исследовал проблему выбора состава принципов модульного обучения. Вслед за П.А. Юцявичене исследователь в качестве важного принципа модульного обучения выделяет принцип мобильности, обеспечивающий динамичность, действенность, оперативность, гибкость знаний и осознание перспективы обучаемым. Кроме того, как считает ученый, модульное обучение немыслимо без интегративности, которая проявляется в синтезе частных и общих целей, отдельных модулей в более дидактически законченные блоки, различных видов и форм обучения, подчиненных достижению дидактических целей [8, с. 44]. На основе синтеза принципов модульности и интегративности А.И. Ласточкин выстраивает интегративно-модульное обучение химии на подготовительном отделении педвуза [Там же, с. 44–46].

В исследовании Л.Н. Пономаревой, посвященном проектированию технологии модульного обучения в профессиональной подготовке специалистов для агропромышленного комплекса, выделяется следующий состав принципов: целеполагания и осознанной перспективы, модульности, динамичности и оперативности, проблемности, индивидуализации, личностно-деятельностного подхода. Именно при таком составе принципов модульного обучения, как считает автор исследования, легко обнаружить ориентиры для овладения опытом саморазвития, самооценивания, самопрограммирования, самопроектирования; реализовать систему гуманистических ценностей, связанную с прогрессом науки, нравственности, которые используются специалистами в своей будущей профессиональной деятельности [10, с. 56–57].

Исследуя теорию модульного обучения, З.П. Румянцева опирается только на зарубежный опыт, выделяя следующие принципы: ориентацию на конкретные результаты обучения; гибкость, обеспечивающую возможность регулирования объема и содержания обучения в зависимости от потребностей пользователя; оптимальное соотношение теоретических знаний с практическим освоением и формированием навыков; равные возможности для обучения с помощью преподавателей и самообучения; оперативность в развитии и обновлении программы за счет изменения ее состава и разработки новых модулей; относительно невысокие затраты времени и средств на обучение при большой стоимости разработки безотносительно отечественного опыта [11, с. 34]. К сожалению, автор исследования не учитывает отечественный опыт и отдает предпочтение зарубежному, что вызывает дополнительные дискуссии и затруднения при организации модульного обучения в отечественных образовательных учреждениях.

Представляет научный интерес подход к определению состава принципов модульного обучения, предложенный П.Я. Юцявичене, ко- торая опиралась на общедидактические принципы и выделяла на их основе специфические. К специфическим, тесно связанным с общедидактическими принципами, определяющими общее направление модульного обучения, цели, содержание и методику организации, исследовательница относит принципы модульности, выделения из содержания обучения обособленных элементов, динамичности, действенности и оперативности знаний и их системы, гибкости, осознанной перспективы, разносторонности методического консультирования, паритетности [15, с. 55–60]. Таким образом, состав перечисленных принципов модульного обучения отражает особенности построения содержания обучения.

М.А. Чошанов при проектировании процесса на основе модульного обучения предлагает учитывать следующие принципы: структуризации, проблемности, вариативности, адаптивности, реализации обратной связи. Ученый считает, что при таком наборе принципов дидактическая система модульного обучения «способна аккумулировать в себе достоинства интегрируемых теорий и одновременно гасить и нивелировать их недостатки» [12, с. 14].

Д.В. Чернилевский, базируясь на исследованиях модульного обучения, проведенных П.А. Юцявичене и М.А. Чошановым, несколько по-другому определяет состав и содержание принципов модульного обучения: модульности, структурирования содержания обучения, гибкости, оперативности, паритетности, реализации обратной связи, активности, индивидуализации учебной деятельности, реф-лекторности, партнерского взаимодействия, свободы личного выбора и ответственности за него [14]. Д.В. Чернилевский, предлагая состав принципов модульного обучения, не только объединяет принципы, сформулированные П.А. Юцявичне, М.А. Чошановым и зарубежными учеными, но и существенно расширяет их содержание, добавляя к известным новые: рефлекторности, партнерского взаимодействия, свободы личного выбора и ответственности за него. В дальнейшем мы будем опираться на состав принципов модульного обучения, предложенный Д.В. Чернилевским и М.А. Чо-шановым.

Современная сфера здравоохранения рассматривается как многоотраслевой комплекс, которому необходимы кадры разных профилей, направлений, специальностей. В связи с этим в медицинских вузах в рамках естественнонаучных дисциплин необходимо создать открытые и гибкие структуры обучения будущих врачей, позволяющие приспосабливаться к изменяющимся потребностям науки, общества, производства. Такой структурой может являться модульное обучение, гибко переходящее в непрерывный процесс самообразования врача.

Рассмотрим особенности реализации принципов модульного обучения применительно к курсу математики в медицинском вузе, который входит в число дисциплин естественнонаучного блока. Принцип модульности предполагает использование учебных модулей по естественнонаучным дисциплинам как основного средства усвоения учебной информации, индивидуализации обучения, обеспечивающего вариативность содержания и способов его усвоения в зависимости от уровня базовой подготовленности обучающихся, а также особенностей их профессиональной специализации.

Принцип структурирования содержания обучения предполагает деление учебного материала дисциплин естественнонаучного блока в рамках модуля на структурные элементы, перед каждым из которых формулируется определенная деятельностная дидактическая цель, а содержание обучения представляется в объеме, обеспечивающем его достижение. Затем содержание учебного модуля структурируется на учебные элементы, которым соответствуют частные дидактические цели. Реализация данного принципа при изучении естественнонаучных дисциплин позволяет каждому студенту работать с дифференцированной по содержанию и объему программой в рамках одного и того же модуля с системой разноуровневых заданий, задач и упражнений. В процессе усвоения такой программы происходит постоянная индивидуализация контроля, коррекции, консультирования. В результате соблюдения этого принципа модульное обучение гарантирует каждому студенту освоение ФГОС ВО, создает предпосылки для перехода студентов на высокий уровень сформи-рованности системы профессиональных компетенций.

Принцип гибкости модульного обучения естественнонаучным дисциплинам предполагает оперативное реагирование, мобильную адаптированность в быстро изменяющихся научно-технических, социально-экономических, образовательных условиях. Гибкость как принцип затрагивает структурный, содержательный и технологический аспекты об- разовательного процесса в высшем образовании.

Принцип оперативности модульного обучения предполагает необходимость организации системы оперативной обратной связи в образовательном процессе вуза «преподаватель – студент» с целью своевременного контроля, коррекции и оценки успешности изучения учебного модуля по естественнонаучным дисциплинам.

Принцип паритетности определяет уровень субъект-субъектных отношений между педагогом и студентом при изучении естественнонаучных дисциплин в медицинском вузе. Данный принцип предполагает сотрудничество между педагогом, выступающим в роли консультанта-координатора, и студентом, самостоятельно усваивающим учебный материал модуля.

Принцип реализации обратной связи обеспечивает управление образовательным процессом в вузе путем создания системы контроля и оценки, самоконтроля и самооценки при усвоении учебного материала модуля по естественнонаучным дисциплинам. Учебные модули, обустроенные системой самоконтроля и самоорганизации, позволяют перевести информационно-контролирующие функции преподавателя в собственно-координирующие функции студента.

Следующий принцип модульного обучения – деятельностная активность – обеспечивает деятельность в восприятии изучаемых явлений, их осмыслении, творческой переработке и применении. Студент вуза становится субъектом образовательного процесса благодаря включению в различные виды деятельности, в решение проблемных ситуаций, в совместный коллективный поиск решений научных и практических задач. Кроме того, данный принцип способствует формированию прочных значений системы компетенций: общекультурных, общепрофессиональных, профессиональных и специальных. Возможность таких значений системы компетенций обеспечивается конкретно определяемыми целями, содержанием обучения, структурой и формами его предъявления, возможностями осуществления самостоятельной работы студентов, организацией контроля и оценки.

Принцип индивидуализации учебной деятельности предполагает создание благоприятных условий для реализации студентом целей обучения. Кроме того, как считает М.Д. Миронова, в содержание принципа индивидуализа- ции входят требования адаптивности, доступности, последовательности, целостности обучения, которые необходимы при структурировании содержания учебного модуля [9].

Принципы рефлекторности, партнерского взаимодействия, свободы личного выбора и ответственности за него определяют условия для творческого подхода к организации отношений между педагогом и обучающимися в вузе. Эта группа принципов тесно связана с принципом реализации обратной связи модульного обучения. По мнению Д.В. Черни-левского, принцип свободы личного выбора коррелирует с принципом адаптивности, который как раз предоставляет различные варианты модульных программ [13].

На наш взгляд, такой состав принципов подчеркивает преимущества модульного обучения по сравнению с традиционным, которые заключаются в ориентированности обучения на результат, связи теории с будущей профессией врача, осуществлении междисциплинарных связей, переводе профессиональнотеоретических компетенций в практическую плоскость, способствующих развитию профессиональной компетентности и личностных качеств.

Таким образом, определение и выбор состава принципов модульного обучения в вузе является одним из условий профессиональноличностного развития будущего врача путем приспособления дидактической системы к индивидуальным потребностям личности обучающихся, обеспечения гибкости содержания обучения, прохождения индивидуального образовательного маршрута.