Качество подготовки педагогических кадров в регионе



Дисциплинарные цели-требования ГОС, однозначно описанные с помощью дескрипторов учебного тезауруса, можно считать идентифицируемыми, т.е. поддающимися диагностике. Однако диагностики требуют не все дескрипторы. Не диагностируются те из них, диагностика достижения которых или ненадежна, или требует слишком много времени. К числу недиагностируемых следует отнести также группу «этически-деликат-ных» личностных качеств студента или выпускника, отражающих их ценностные ориентиры3. Недиагностируемые цели-требования ГОС направлены на повышение мировоззренческого, духовного и культурного потенциала личности и тем самым вносят свой вклад в ее качественное преобразование.

В то же время из диагностируемых дескрипторов следует построить минимально достаточный диагностируемый тезаурус (используя метод ГЭО), на базе которого формируется тезаурус педагогических контрольных материалов (ПКМ), а затем разрабатываются и соответствующие ПКМ.

Полагаем, что минимально достаточный диагностируемый тезаурус учебной дисциплины наряду с тезаурусом педагогических контрольных материалов и соответствующим комплектом ПКМ обеспечивает диагностичность ГОС и должен входить в его структуру в качестве приложения.

Предложенная нами модель, определяющая структуру диагностичного образовательного стандарта, представлена на вышеприведенном рисунке.

Важно отметить, что на базе минимально достаточных диагностируемых тезаурусов учебных дисциплин можно построить тезаурус ГОС. Однако при этом следует ориентироваться не на суммирование данных структурных единиц, а на их педагогическую экспертизу с привлечением квалифицированных экспертов из различных научных и профессиональных областей.

ПРИМЕЧАНИЯ

стей общества. Одной из главных задач современного образования служит оптимальное сочетание уровня потенциальных способностей обучаемого в реализации социально признанных ценностей и собственных творческих сил при решении конкретной учебно-воспитательной, производственной или управленческой задачи. Очевидно, что при формировании специалиста любого профиля приоритетным является не столько набор специальных знаний, сколько глубокая фундаментальная подготовка как «стартовая площадка» и необходимое условие саморазвития личности профессионала, его творческой самореализации.

Как известно, отношение общества к системе образования неоднозначно: периоды удовлетворенности сменяются периодами критики, когда поднимаются вопросы содержания образования, уровня профессионального мастерства специалистов и качества их подготовки. Отметим, что обсуждать качество работы педагогов и тем более уровень их подготовки у нас не принято. Между тем модернизация российской системы образования на сегодняшний день упирается в главную проблему — кадровую.

Особую актуальность приобретает вопрос о престиже педагогической профессии. В течение десятилетий популярность профессии педагога постоянно падала и в 1990-е гг. достигла предельно низкой отметки. Ничего удивительного в этом нет. Современное российское общество переживает глубокий кризис. При этом масштабное снижение уровня жизни связано с изменением статуса многих профессий, особенно в сферах, финансируемых бюджетом. Среди таких профессий одно из наиболее показательных мест занимает педагогическая. Материальное положение учителя таково, что он, для того чтобы обеспечить себе прожиточный минимум, должен иметь дополнительный заработок. И это серьезная проблема, так как работа учителя требует максимальной энергетической самоотдачи. Роль педагога значима практически в любых исторических условиях, но сегодня его положение в обществе и престиж профессии не адекватны их значению.

Следующей проблемой, имеющей прямое отношение к качеству работы учителя, является оснащение образовательного процесса современным техническим оборудованием. При подготовке к уроку учитель должен иметь доступ к ксероксу, в классе должны стоять проекторы или хотя бы кодоскопы, чтобы можно было показать на экране необходимый материал. Только тогда можно эффективно проводить урок и говорить о современном уроке.

Важно также осознать, что престиж педагогической профессии зависит и от квалификации, личностных, профессиональных качеств каждого педагога. Особенность педагогической деятельности требует глубоких знаний и мастерства, которые должны поддерживаться систематическим и непрерывным образованием.

В чем же сущность современного образования? На этот вопрос вряд ли можно ответить исчерпывающе. Прежде всего нужно обратиться к особого рода реальности человеческого бытия, к человеческим корням такого культурного явления, как образование. Слово «образование» включает в себя корень «образ», а образ, по Платону, — это внешнее раскрытие сущности. Образование в глубинном смысле есть раскрытие человеческой сущности.

В настоящее время довольно часто можно слышать мнение, что уровень педагогических кадров явно не отвечает задачам и стандартам современного образования. К числу определяющих факторов, от которых сегодня зависит развитие российского образования, принадлежит его качество. На данный момент имеются существенные расхождения в понимании и интерпретации качества подготовки специалистов.

Оценкой качества образования могут быть академические успехи студентов, результаты государственных экзаменов, достижения учеников и т.д. В результате мы получаем разные оценки одного и того же феномена. Тем не менее при оценке качества образования необходимо учесть по крайней мере три точки зрения на нее: личности, государства и социума. Известно, что они не всегда со- впадают. Например, анализ проведенных исследований (мониторинг государственной аттестационной комиссии Мордовии за 2002 г.) показал, что по результатам итоговой аттестации (а это точка зрения государства) подготовка педагогических кадров оценивается средним баллом 4,27. А вот по мнению около 80 % родителей (опрошено 370 родителей г. Саранска), отражающему оценку качества образования с точки зрения социума, реальная подготовка педагогических кадров недостаточна. Данные проведенных нами в течение 2002 г. социологических исследований по проблеме качества первичной подготовки учителей (опрошено 250 выпускников университета г. Саранска) свидетельствуют о том, что полностью удовлетворены своей подготовкой 42 %, частично удовлетворены — 48, затруднились ответить 4, не удовлетворены — 6 %.

Результаты разные, поэтому необходим некоторый общий взгляд на проблему оценки качества образования.

Понятие качества рассматривается в различных источниках по-разному. Качество — это сложная философская, системная, экономическая и социальная категория, раскрываемая через совокупность определений, отражающих единство системно-структурного и ценностно-прагматического аспектов1. Качество знаний выявляется посредством многоаспектного анализа усвоения и применения знаний человеком в различных видах деятельности. Основными параметрами качества знаний в системе являются полнота, глубина, оперативность, гибкость, осознанность2. Под качеством образования понимается социальная и психолого-педагогическая категория, определяющая уровень и результат процесса образования в обществе и у отдельной личности, соответствие этого результата потребностям и ожиданиям в развитии личностной и профессиональной компетентности3.

Таким образом, просматривается аналогия качества образования с рыночным понятием цены, если подходить к образованию как к товару или услуге. Трактуя образование как услугу (своеобразную рыночную категорию), мы сталки ваемся с диалектикой интересов «производителя» и«потребителя».

Как показывают новейшие исследования4, отношение к качеству образования связано с конкуренцией, конкурентоспособностью. Аналитики высшего образования различают две формы конкуренции: внешнюю и внутреннюю. Внешняя (традиционная) общеизвестна и представляет собой конкуренцию товаров и услуг на рынке, в том числе на рынке образовательных услуг, и завоевание товаром этого рынка. Внутренняя конкуренция (невидимая) заключается в самой среде образовательного учреждения: интеллектуальной, творческой, управленческой, а также в том, как осуществляются становление психолого-педагогической компетентности будущих учителей, их субъективной позиции и личностное развитие.

Традиционная форма конкуренции направлена на понимание результата образования как его соответствия стандарту образования. Внутренняя форма менее поддается внешней оценке и требует больших усилий для своего развития, но именно она — ключ к стратегическому обеспечению конкурентоспособности будущих учителей и достижению высокого уровня профессионализма педагога, развития его личности за счет саморазвития и само-проектирования.

Отметим, что базовой категорией, способной определить уровень внешней формы конкуренции, выступает мониторинг, но сегодня наиболее важной проблемой в современной теории и практике управления качеством образования является разработка его методик.

Изменение образовательной парадигмы, все большее внимание к личности обучающегося как к основной социальной ценности подразумевает построение педагогического образования таким образом, чтобы обеспечивалась индивидуальная траектория личностно-профессионального становления педагога. Идея личностного движения к профессиональному становлению порождает множественность логик движения к ценностному самоопределению, раскрывающему личностную плоскость образовательного пространства.

В данном контексте возникает вопрос: что же нужно изменить в высшей школе, чтобы она готовила педагогов, соответствующих современным требованиям? Думается, что задавать качество высшего педагогического образования необходимо уже на школьной скамье. У людей, идущих сегодня в высшие педагогические учебные заведения, ощущается недостаток мотивации в выборе профессии. Большая часть будущих дипломированных педагогов поступает в эти вузы только для того, чтобы попасть куда-нибудь, уцепиться хоть за что-то. Если раньше речь шла о поиске человеком своего призвания, то сейчас эта тема даже не обсуждается.

Становление психолого-педагогической компетентности предполагает иную плоскость понятия качества. На современном этапе развития общества достаточно убедительными представляются доводы о том, что акценты в образовании должны быть поставлены не на получение декларативных сведений, все более доступных людям в век информационных телекоммуникаций, а на технологические знания, методы, на развитие мышления.

Качество начинается с личности человека, развития его духовных, творческих возможностей, реализуемых в сози-дательно-преобразующей деятельности. В результате такого непрерывного развития рождается новое качество. Учитывая это, можно говорить о том, что роль образования заключается в становлении такой личности, которая способна осуществить качественные изменения в сфере своей профессиональной деятельности, которая сможет эффективно и оперативно принимать решения в условиях как большого объема противоречивой неполной информации и дефицита времени, так и чужеродных информационных воздействий. Кроме того, нельзя забывать, что если ты пошел в педагоги, то волей-неволей накладываешь на себя некие «оковы», ибо работа в школе — своего рода подвижничество. Но дети берут пример с таких подвижников, и это очень важно для развития личности, для оздоровления ситуации в обществе.

Итак, становление профессиональной компетентности будущего педагога заключается в системном единстве психолого-педагогических знаний, опыта, свойств и личностных качеств будущих учителей, позволяющих эффективно осуществлять педагогическую деятельность и целенаправленно организовывать процессы педагогического общения, предполагающих личностное развитие и совершенствование педагога. Следовательно, педагогическая компетентность является фактором повышения качества образования.

Таким образом, в рамках новой образовательной парадигмы, личностно ориентированного подхода в обучении в статусе оценки качества образования можно рассматривать конкурентоспособность специалиста на рынке труда, а также процесс и результат саморазвития молодого педагога. И, по нашему мнению, эту оценку следует считать тем выше, чем более успешно проходит названный процесс. В итоге мы получаем возможность оценить качество педагогического образования всесторонне: со стороны личности, государства, социума.

Новое понимание образованности, нравственности, профессионального мастерства и оценка качества образования требуют пересмотра содержания образования педагогов. Содержанием образования должны стать не только предметные знания и умения, не только способы решения типовых предметных задач, но и способы, механизмы самоизменения, саморазвития педагогических кадров.

Задача высшей школы — создавать условия для самоопределения личности — ее самостоятельности, позиционной определенности и т.п. Самоопределение, самореализация, самоорганизация, самореабилитация, являясь важнейшими компонентами саморазвития личности, становятся и основными направлениями работы педагогического коллектива высшей школы.

Проведенные нами в 2002 г. исследования (опрошено 300 учителей различных районов Мордовии) показывают, что

36,5 % учителей оценивают свою самореализацию как не сложившуюся, 26,8 полагают, что они остановились в своем профессиональном саморазвитии, 17,5 верят в свои потенциальные возможности, 14,3 считают свою самореализацию успешной, а 4,9 % вообще затруднились дать ответ на поставленный вопрос. Полученные результаты вызывают обеспокоенность.

Важнейшей задачей высшей школы нам видится формирование у будущих специалистов установки на творчество, на свободный, но ответственный и обоснованный выбор. Но может ли педагог, сам творчески не развитый, развить творческие способности у своих учеников? Очевидно, нет. Именно поэтому педагогическое творчество должно стать основой, определяющей профессиональную компетентность учителя. Раскрытие творческого потенциала личности учащихся является главной задачей педагогической деятельности. Педагогическое творчество есть процесс самореализации индивидуальных, психологических, интеллектуальных возможностей учителя в процессе создания педагогических ценностей, технологий, общения. Самореализация, в свою очередь, служит формой профессионального совершенствования.

Изменение целевой ориентации меняет акцент и в методах обучения. Основным методом традиционного обучения служит информационно-рецептивный, или иллюстративно-объяснительный, который тяготеет к монологичности обучения, поскольку монолог позволяет за ограниченный отрезок времени передать большую информацию, а именно это и является важным для учителя, ориентированного главным образом на передачу знаний в готовом виде. В личностно ориентированном обучении преобладает поисково-исследовательский метод. Другими словами, предполагается не показ способа действий, а поиск, «выращивание» этого способа. Роль учителя заключается в организации поисковой деятельности «изнутри». Учитель — участник совместного поиска, и его предложения должны быть открыты для критического анализа и оценки. Учитель ставит и решает учебную задачу вместе с учащимися, а не вместо учащихся. Основной формой организации поисковой деятельности учащихся является диалог, в ходе которого определяется содержание очередной учебной задачи, анализируются пути ее решения.

Истинное понимание значения термина «диалог» заставляет нас обратиться к его этимологии. «Диалог» происходит от греческого «dialogos», что означает (согласно Современному словарю иностранных слов) разговор между двумя или несколькими лицами. Его переносное значение расширяет это определение, и диалог уже — переговоры, свободный обмен мнениями между двумя сторонами. Данные определения позволяют рассматривать диалог в узком и широком смыслах.

В узком смысле диалог понимается как функциональная разновидность речи, тип коммуникации, принцип ее организации. Однако, если глубже вникнуть в признаки диалога, то окажется, что они остаются актуальными для него и в широком смысле, который понимается как встреча двух сознаний. И с этой точки зрения недиалогической речи нет, любой текст всегда двупланов.

Как известно, в системе взглядов М.М. Бахтина диалог является ключевым понятием. М.М. Бахтин рассматривает диалог не как преддверие к действию, а как само действие. В диалоге человек не только проявляет себя вовне, а впервые становится тем, что он есть, и для других, и для себя самого. Для М.М. Бахтина мир в своих глубинных истоках диалогичен. Его тезисами являются: быть — значит общаться диалогически; диалог — исходная форма общения; диалог — единственная возможность самого существования личности, т.е. то, что затрагивает ее внутреннюю сущность. В центре внимания М.М. Бахтина — Человек среди людей5. Диалог происходит как внутри каждой личности, так и между двумя людьми, между группами и т.д. Понятый как творческий, деятельный процесс, он есть сущность личности и, что особенно важно, сущность общества, его структуры и функций. Диалогу принадлежат не только два собеседника, но и готовность познавать другого в его своеобразии.

При рассмотрении диалогического взаимодействия неизбежно встает вопрос о диалогической природе понимания. Очевидно, что только через диалог можно прийти к пониманию, а следовательно, и к взаимовыгодному решению той или иной проблемы. Достаточно наглядно диалогичность понимания можно проиллюстрировать на примере делового общения, так как оно является одной из самых универсальных форм человеческого общения. Деловое общение позволяет представителям различных социальных общностей согласовывать свои цели и действия.

Наиболее удачными формами организации диалогового общения в образовательном процессе являются работа учащихся в малых группах, дидактические игры, деловые и ролевые игры, обучение в сотрудничестве, проектная методика, телекоммуникационный проект и другие нетрадиционные методы проведения уроков, в которых научное содержание самым естественным образом сочетается с индивидуальным опытом учащихся.

Новые целевые акценты требуют существенного изменения в позициях ученика и учителя, их общении в учебновоспитательном процессе. Исполнительность, послушность — чуть ли не идеал в традиционном обучении. Но послушный ученик-исполнитель не может быть деловым партнером учителя. Альтернативой традиционным отношениям является ситуация, когда учитель создает условия для самоизменения ученика, для его перехода в новое состояние, придает процессу саморазвития культурные формы. Ученик имеет право на ошибку («на ошибках учатся»), на собственное мнение, отличное от мнения учителя и других учеников, на открытую демонстрацию своих способностей. Несогласие ученика с учителем не рассматривается как сопротивление, которое непременно надо сломить. В личностно ориентированном обучении «сопротивление» считается естественным следствием различного понимания реальности, различий в ценностях и установках ученика и учи теля. Более того, оно необходимо им для нормального личностного развития. Именно в этом случае можно говорить об общении как об обмене не только знаниями, но и мыслями, чувствами. Возвращаясь к обозначенной проблеме качества образования, отметим, что в такой атмосфере «растет» и сам учитель, обучение становится развивающим и для самого учителя, а он сам превращается в «само-развивающуюся систему».

С целью стабилизации социального положения, повышения престижа учителей и качества их профессиональной подготовки в региональном социуме можно предусмотреть следующие мероприятия:

• —    проведение мониторинговых исследований, которые отражали бы тенденции развития обозначенной проблемы в регионе;

• —    создание программ поощрения талантливых учителей;

• —    создание грантовых систем финансирования повышения квалификации учителей;

— разработку общетеоретической концепции качества региональных программ повышения квалификации учителей в соответствии с исходным уровнем подготовленности учителей, испытываемыми затруднениями и потребностями в совершенствовании знаний и умений, с учетом их базового образования.

Предлагаемые нами соображения требуют, безусловно, дальнейшей разработки и были сделаны с вполне определенной целью: обосновать положение о том, что концепция качества должна отражать тенденцию интеграции учебной и профессиональной деятельности учителя, не только исходить из достигнутых результатов обучения в виде личностного и профессионального мастерства учителя, но и принимать во внимание степень удовлетворения объективных потребностей социума. Категория качества является, таким образом, фундаментальным, системным определителем развития образования в новом столетии.

С учетом того что структура системы образования, а также цели ее отдельных звеньев определяются воздействием общественной необходимости в образовании, которая формируется из потребности в квалифицированных специалистах и социальных запросов, индивидуализация и демократизация образования должны проходить через расширение возможностей каждого человека в области реализации его гражданских прав на получение качественного образования. Все эти действия, направленные на повышение качества подготовки педагогических кадров, способны существенно изменить состояние общества.