Как вы лодку назовете, так она и поплывет... (о концепции полоролевого воспитания в романе Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или о воспитании»)

^тобы понимать закономерности подходов в воспитании, особенно в таком щепетильном вопросе, как воспитание «современной мужественности» и «современной женственности», необходим историко-генетический анализ проблемы полоролевого вос- питания в педагогическом знании, так как призыв «обращаться к корням», к утраченным «идеалам женского воспитания XVIII–XIX веков», зачастую не несет рефлексивной нагрузки.

вместе с тем, гендерный анализ в вузовском курсе истории образования и педагогической мысли имеет большой исследовательский потенциал, а гендерное измерение истории педагогики и образования является важнейшим ^лементом формирования педагогической культуры будущих учителей. Стереотипы, тиражируемые в практике массового сознания, оборачиваются либо «изобретением велосипеда» в виде очередного приступа раздельного образования в стиле идеалов XVIII века, либо множественными гендерными стереотипами в педагогическом взаимодействии с учениками, по сути, становящимися дополнительными барьерами на пути самоактуализации современных девочек и мальчиков.

мало кто из сегодняшних (да и вчерашних) педагогов читал ключевое педагогическое произведение XVIII века – роман Жан-Жака руссо «Эмиль, или о воспитании», в котором изложена первая наиболее завершенная концепция воспитания полов в истории европейской педагогики. Парадокс заключается в том, что теория полоролевого подхода в обучении и воспитании, созданная в XVIII веке на волне перехода общества от традиционной культуры к индустриальной, почти не изменившись по своей сути, используется отечественным образованием до сих пор.

общеизвестно, что философско-педагогический труд руссо был высоко оценен современниками и оказал большое влияние на развитие общественной и педагогической мысли как в европе, так и в россии. По оценкам современной немецкой исследовательницы верены Эрик-Хефели, «в россии распространение идей руссо определялось двумя факторами: во-первых, за счет непосредствен- ного влияния западноевропейского Просвещения на русскую культуру и, во-вторых, за счет последующего влияния на нее немецкого романтизма и идеалистической философии. в результате ^тих влияний дискурс о полах, инициированный руссо, наложил отпечаток на русскую литературу XIX века, а вследствие ^того и русский менталитет в целом, и ^то при том, что в феодально-патриархальной структуре русского общества того времени, собственно говоря, отсутствовало то самое «третье сословие» («буржуа», «граждан», «бюргеров», мещан), которое в Западной европе служило носителем и пропагандистом ^того дискурса. С другой стороны, представления руссо о “женской природе” соответствовали религиозным, таким как концепт Софии – женственной божественной мудрости. вне сомнения, полоролевые представления, существующие сегодня в россии, в значительной степени опираются на культурные конструкты XIX века, и ^то – несмотря на глубинные изменения, привнесенные советской ^похой» [1. С. 57].

отмеченные закономерности подчеркивают актуальность педагогического анализа методологических основ теории полоролевого воспитания для понимания сущности и прогнозирования результатов повсеместно используемого в современном образовании полоролевого подхода [2]. текст руссо интересен тем, что в нем последовательно разрабатываются и взаимодействуют три блока идей:

– утверждения о «природе» женщины и мужчины, из которых делается вывод об изначальной подчиненности женщины мужчине;

– обоснование диаметрально противоположных по своим характеристикам буржуазных канонов женской и мужской ролей;

– учение о воспитании «истинной женщины» и «истинного мужчины», практические рекомендации которого подсказывают, каким образом можно получить то, что было провозглашено как «женская природа», как можно развитие потенциально самостоятельного «дерева» превратить в развитие «плюща» (метафора зависимого, не самостоятельного, паразитирующего существа).

• а)    социально-теоретические основы концепции воспитания полов.

Приступая к обсуждению организации «рода и пола», руссо вполне определенно обозначает методологические идеи, на которых строится его теория различий в воспитании мальчиков и девочек.

Базовая стратегия руссо – обоснование различий в воспитании мальчиков и девочек через трактовку значений и смысла природных межполовых различий. таким образом, ключевым становится ответ на вопрос о сходстве и различиях между полами, что на самом деле в XVII I век е озна ча ло от в ет на вопрос: «в какой мере женщина является существом рода “человек”»?

Угол зрения руссо определяют идеи психофизиологического монизма (биодетерминизма в современной терминологии) и модного в то время веяния «новой антропологии», согласно которым телесная конструкция человека определяет его духовноморальное (личностное) развитие [1. С. 63]. только в рамках такого понимания «человека в целом» могло развиваться убеждение о двух полярно противопоставленных по- лах, которое руссо со всей последовательностью формулирует в начале пятой книги. (Примерно через 150 лет З. Фрейд выразит ^ту идею в более лаконичной форме – «Анатомия – ^то судьба»).

руссо не может отрицать общечеловеческую природу мужчины и женщины, по^тому «во всем, что не касается пола» женщину и мужчину он уподобляет двум одинаковым «машинам», которые различаются между собой «только по размерам действий». из чего следует, что различия между мужчиной и женщиной – ^то суть «половые различия». Под «половой принадлежностью» руссо имеет в виду человеческую сексуальность и репродукцию. По его мнению, в отличие от мужчины, который «играет роль самца лишь в определенные моменты», женщина «является самкой в течение всей своей жизни», «все ее существование, ее конституция, не исключая и ее духа, темперамента и характера, определяются ее половыми функциями» [2. С. 437]. в итоге, сводя женскую сущность к сексуальности (полу), руссо противопоставляет женщину и мужчину как два принципиально различных человеческих вида, не имеющих ничего общего, начиная с различий в еде и заканчивая различиями в морали. При ^том он неоднократно подчеркивает, что спор о преимуществах одного пола или равенстве полов лишен смысла, ибо «при единении полов они равно содействуют общей цели, но не одинаковым способом». из чего следует, что каждому полу соответствует предначертанная роль, которой тот должен соответствовать. на ^той основе руссо выстраивает всю систему принципов и идей воспи- тания полов, включая и наиболее щепетильный компонент – сексуальное просвещение.

Дифференциация характеристик женского и мужского пола в теории руссо связана с процессом разделения сфер трудовой деятельности и семейной жизни, который сопровождает становление нового общественного порядка (буржуазного) в условиях промышленного переворота. Женщина рассматривается как гарант малодетной буржуазной семьи – зародышевой клетки буржуазного общества. ее роль увязывается со спецификой женской репродуктивности: рождением и вскармливанием детей, уходом за ними и другими членами семьи, заботой о муже и ведением домашнего хозяйства. Ключевые характеристики женской роли, которая исполняется исключительно в интерьерах частной жизни буржуазного дома, по мысли руссо, – зависимость, подчиненность, покорность воле отца или мужа. Создание модели нежной, самоотверженной, внешне привлекательной женственности отвечало настроениям молодой буржуазии.

руссо провозглашает основополагающие и природой обусловленные принципы:

– естественных различий и неравенства полов в физическом, интеллектуальном и моральном аспектах;

– естественного порядка подчинения женщины мужчине;

– противопоставления женщины и мужчины как двух принципиально различных человеческих видов.

руссо делает вывод: «раз доказано, что мужчина и женщина не являются и не должны являться одинаково организованными ни по характеру, ни по темпераменту, отсюда следует, что они не должны получать и одинакового воспитания » [2. С. 440].

на основе указанных принципов руссо разработал полоролевую теорию воспитания, основная идея которой состоит в том, что каждый пол должен воспитываться в соответствии со своей ролью и своим «природным» положением.

• б)    «нормативная женственность» и «нормативная мужественность» в романе ж.-ж. Руссо «Эмиль, или о воспитании».

Представления автора о воспитании «истинного мужчины» из Эмиля и «истинной женщины» из Софи выражаются, прежде всего, в описании целей.

Цель воспитания девочки – подготовка к самоотречению и служению мужчине (мужу) в рамках супружеских отношений и материнских обязанностей, воспитание стремления нравиться мужчине, подчиняться его воле и зависеть от его расположения.

все воспитание женщин, по мнению руссо, должно иметь отношение к мужчинам. «нравиться ^тим последним, быть им полезными, снискивать их любовь к себе и почтение, воспитывать их в молодости, заботиться о них, когда вырастут, давать им советы, утешать, делать их жизнь приятною и сладкою – вот обязанности женщины во все времена, вот чему нужно научить их с детства» [2. С. 442].

Цель воспитания мальчика – самодостаточная сильная личность, способная познавать и изменять окружающий мир, действовать на основе осознанного и рационального выбора. По^тому определяющими мужского сознания, по мнению руссо, должны быть мораль и право , соответствующие «природе» мужской сущности. (Женщине же руссо отказывает в способности подниматься до соблюдения принципов и моральных норм, из чего следует ее личностная, социальная и юридическая несостоятельность как субъекта отношений). основой непоколебимого самоуважения Эмиля и его творческой ^нергии является то обстоятельство его воспитания, что он может свободно развивать свои интересы и учиться на собственном опыте, находить свое место в изменяющемся мире. (Софи отказано и в том, и в другом.)

Примечательно, что теоретическая модель «мужского воспитания» руссо содержит требование выработки нормы психической и физической твердости. Самодостаточность – принцип взросления Эмиля. Для ^того у взрослеющего юноши не должно быть ^моционально близкого окружения: друзей и семьи. в романе руссо с удовлетворением отмечает, что для Эмиля в 15 лет «…его сестра имела такую же ценность, как часы, а друг

– как его собака», поскольку он был всегда один, самодостаточен, и ^тим счастлив. По задумке автора, Эмиль не должен быть связан какими-либо духовно и ^моционально окрашенными отношениями ни с кем, кроме своего наставника, пока не встретит «женщину своей жизни» (Софию). тем самым концептуализируется, как норма «мужского воспитания», воспитание социально-психологической некомпетентности мужчин в межполовых и, в целом, межличностных отношениях, дефицит эмоциональности. Эта норма и сегодня присутствует в каноне маскулинности, порождает многочисленные проблемы, не отвечает современным требованиям ^ффективных межличностных коммуникаций, предполагающих развитую рефлексию, психологическую сензитивность и способность индивида к сопереживанию.

Сравнивая нормативные модели женственности и мужественности, описанные руссо, нельзя не заметить их раздельность и противопоставленность как двух диаметрально противоположных человеческих видов, когда все, что считается достоинством для одного пола, имеет прямо противоположное значение для другого. результат воспитания двух полов, которые, как оказалось, живут в одном мире, но растут врозь, предопределяется содержанием и методами социализации мальчиков и девочек как представителей «двух разных миров».

• в)    Различия в содержании образования девочек и мальчиков.

Фетишем нового времени являлся «разум», различия между полами в способности «рационально мыслить» являлись, в понимании автора романа, ключевыми для определения программы образования мальчиков и девочек.

различия в содержании образования определяются, по мнению руссо, различиями в природных способностях мальчиков и девочек к постижению наук, а также теми сферами жизни, которые являются природосообразными для мужчин и женщин. руссо прямо указывает, что следует «…без всякого зазрения совести давать женщинам женское воспитание ; пусть они полюбят заботы, свойственные их полу, пусть будут скромны, пусть умеют смотреть за хозяйством, быть занятыми в своем доме» [2. С. 453]. тем более что, по его мнению, «исследование абстрактных и умозрительных истин, исследование принципов и аксиом науки, всего того, что стремится к обобщению идей, не под силу женщинам: все их занятия должны относиться к практической сфере; их дело – применять принципы, которые открыл мужчина, и производить наблюдения, которые приводят мужчину к установлению ^тих принципов» [2. С. 473]. на примере Софи иллюстрируются ожидаемые результаты «правильного женского образования»: «Предмет, который Софи лучше всего знает и которому заботливее всего ее обучали, ^то свойственные ее полу работы , как например, шитье и кройка платьев. нет ни одной швейной работы, с которой она не была бы знакома и которой не занималась бы с удовольствием; но всякой другой работе она предпочитает плетение кружев, потому что ни одна работа не придает такой приятной позы, ни в одной пальцы не упражняются с такой с такой грацией и легкостью. она научилась так же всем тонкостям хозяйства.

она хорошо знакома с кухней и кладовой, знает цену припасов, понимает в них толк, умеет хорошо вести счеты – она вроде дворецкой при матери. Созданная на то, чтобы со временем самой быть матерью семейства, она, управляя родительским домом, учится управлять своим; она может заменить при случае прислугу и охотно ^то делает» [2. С. 4^3].

К содержанию женского образования руссо относит также «развитие милых талантов» в виде умения петь, танцевать, рисовать, чтобы «иметь возможность делать домашнюю атмосферу приятной для мужа», но с условием, что «ни в коем случае ^то не должно становиться настоящим занятием искусством; ей не нужны ни учитель, ни – при занятиях музыкой, ноты, ибо «Достоинство ее ( женщины ) в том, чтобы быть неизвестною, слава ее в уважении мужа, удовольствие ее – в счастье семейства. <...> всякая ученая дева будет оставаться девой всю жизнь, если на земле будут разумные только мужчины » [2. С. 501]. ограничение доступа к естественным наукам руссо объясняет природной спецификой женского ума, который не способен к абстракции, обобщению, пониманию принципов, следовательно, «точные науки» и «физические опыты», с которыми свободно знакомится Эмиль, для Софи находятся под запретом.

на самом деле ^то означает существенные различия в образовании мальчиков и девочек. Даже от обучения девочек чтению руссо (подобно многим авторам средневековья) предлагает воздержаться, дабы дальнейшее знакомство с романами не испортило их стерильную нравственность.

радикальным отсечением от всех областей знаний девушке одновременно отказывают в возможности личностного развития. в отличие от Эмиля, она лишена возможности следовать своей познавательной активности, черпать новые сведения и впечатления хотя бы из книг. «Свет – вот книга для женщин; если они плохо в ней читают – ^то их вина» [2. С. 474].

единственная область знаний, рекомендованная для женского воспитания, – изучение окружающих мужчин до уровня развития интуиции в угадывании их желаний. (в результате уже в XIX веке психологи и толкователи половых различий в качестве полоспецифической черты, присущей всем женщинам, стали отмечать особую интуицию и способность тонко чувствовать нюансы человеческих отношений.)

таким образом, в рамках концепции воспитания полов руссо выступает противником всестороннего развития женщин через образование, т. е. противником женской эмансипации.

в отличие от девочек, содержание образования юношей, судя по тексту романа, включает знакомство с астрономией, географией и топографией, физикой, математикой, историей, музыкой и живописью, основами материаловедения, торговли и ремесла. Кроме того, юноша обучается искусству полемики, умению наблюдать, самостоятельно мыслить и делать выводы. в программу образования молодого человека входит обучение верховой езде, рисованию, игре на музыкальном инструменте и пению, столярному делу и др. и все ^то для того, чтобы сделать его способным познавать мир, быть независимым от мнения «света», иметь обо всем свое суждение и самому управлять своей жизнью, иметь представление о государственном устройстве и своем месте в нем.

вполне предсказуем итог поляризованной полоролевй «педагогики» – неравный уровень развития интеллекта, готовности к самостоятельной жизни девочек и мальчиков. У девочек в результате «воспитания по системе руссо» формируется «выученная беспомощность», чувство страха и бессилия в отношении всего, что находится за порогом родительского дома.

• г)    свободное воспитание и насилие ограничений: дуализм методов в воспитании полов.

революционный метод воспитания, который руссо пропагандирует на протяжении всего романа, – свободное воспитание, основанное на доверительном взаимодействии педагога и ученика, создании «развивающей» воспитывающей среды. основной принцип свободного воспитания – природосообразность. но принцип свободного воспитания, по мнению руссо, применим только к воспитанию мужской природы. исходя из аксиомы диаметральных различий между полами, методы их воспитания так же диаметрально противоположны друг другу, как «свобода» противоположна «принуждению». в то время как мальчику (Эмилю) позволено скакать как резвому жеребенку, носиться и прыгать, развивая свои силы, физическая активность девочки (Софии) должна находиться под постоянным контролем и гнетом. все виды ее занятий, движений должны быть направлены на формирование надлежащей осанки и манер, которые бы усилили ее при- влекательность, навязанную извне. «Приятная» (на взгляд мужчины) является важнейшим параметром оценки воспитания девочки.

Принципы ограничения и внешнего контроля распространяются на все стороны воспитания: коммуникативность, разум, сексуальность, волю и др.

Эти различия объясняются тем, что, по теории руссо, общение женщин и мужчин имеет разное назначение и характер: «мужская речь» должна быть скупой и по форме, и по существу, в то время как цель женской коммуникации – привлечь внимание, доставить удовольствие другому, занять время, по^тому она характеризуется как «милая болтовня». речь женщины оценивается им как «смазка» в отношениях, как комплименты, содержание которых не так уж и важно. Это противопоставление развивается в тезис: «мужчина говорит о том, что знает, а женщина о том, что нравится окружающим».

в романе описана «методика» отработки навыков полоспецифической коммуникации женщин, которую сегодня мы назвали бы тренингом комплиментов (игра, по правилам которой автор предлагает девочкам сказать каждому из присутствующих то, что ему было бы приятно и, кроме того, является правдой). таким образом, девочкам навязывается отказ от полноценного диалога и замена его имитацией общения. Практически накладывается запрет на подлинное личностное самовыражение и межсубъектность, которые во все времена имеют огромное значение для самореализации личности и налаживания ^ффективной коммуникации с окружающими.

отказ от субъектности касается не только учения, знания, мышления, но и от самопознания. «Быть воспринятой и признанной как “центр собственной активности”, ^та важная предпосылка аутентичного чувства са-мобытия, главная составляющая плана воспитания Эмиля, для нее (Софи) не предусмотрена» [1. С. 7^]. По убеждению руссо, девочка никогда не должна быть предоставлена сама себе, она нуждается в постоянном контроле ее жизни со стороны и постоянной занятости при том не тем, чем бы ей хотелось заняться, а тем, что ей поручено . Стратегическая цель и методическое условие одновременно – «Девочка должна всегда подчиняться чужой воле».

в качестве сильного методического приема, направленного на «дрессировку» у девочек потребности в самоотречении и постоянной готовности обслуживать потребности других людей, руссо рекомендует систему директивных перерывов в занятиях девочек, немотивированной (для них) смены поручений, которая намеренно не учитывает чувств и желаний самих исполнительниц. «Благодаря такой профилактической дрессировке, – уверяет руссо, – им скоро не будет приходить в голову, что они могли бы сами чего-то хотеть или предпринимать что-то свое; быть нужными для других, быть всегда готовыми помочь – в конце концов, ^то станет потребностью – и будет тогда их “природой”» [2. С. 79].

тренировка привычки к принуждению и к послушанию необходима, по мнению руссо, для воспитания важнейшего качества всех женщин – «мягкости», которую еще называ- ют «нежностью и кротостью». Кротость, умение терпеливо сносить несправедливость других, которое достигается посредством систематического подавления личности воспитанницы, руссо тут же объявляет «женской природой». При ^том девочке постоянно внушается, что она должна самореализоваться в альтруистических поступках: «Любить свои обязанности, заглушать свои желания и при ^том испытывать потребность в самопожертвовании» [1. С. ^3]. иначе говоря, сверхзадачей воспитания женского пола объявляется задача научить девочку подчиняться с рабской любовью к человеку, пренебрегающему ее потребностями (унижаться и терпеть). (Подобные методы воспитания трудно назвать гуманными, но, если судить по поведению большинства современных российских женщин, ^ксперимент удался.)

^то касается мальчиков, руссо, напротив, не рекомендует их унижать, поскольку «мужская природа», по убеждению автора, не создана для унижения, а подавление порождает в мужчинах ненависть.

в воспитании мальчика руссо лишь проводит различия между желаниями, потребностями и «фантазиями». только фантазии рекомендуется оставлять без внимания, но желания и потребности исполнять незамедлительно.

Иными словами, принципиальные различия в методах обучения мальчиков и девочек состоят в том, что:

– мальчиков надлежит поощрять к исследованию, размышлению, самостоятельным открытиям правил окружающего мира, таким образом, всячес- ки способствовать развитию их познавательных, креативных способностей и воли, повышать их самооценку;

– девочек, напротив, надлежит приучать к подчинению правилам и истинам, которые в готовом виде преподносятся им другими значимыми людьми и, прежде всего, отцом и мужем. руссо прямо указывает на то, что девочек нельзя учить думать, учить учиться, их необходимо полностью лишить матрицы будущей творческой деятельности.

Содержание и методы воспитания полов в педагогической системе руссо оказываются диаметрально противоположными – контраст, над которым автор не размышляет, а просто приписывает его «воле природы».

все вышеизложенное позволяет сформулировать ряд выводов.

• 1.    Ж.-Ж. руссо, с одной стороны, выступал глашатаем мощных культурно-исторических веяний своего времени, сформулировал либеральную идею естественного воспитания, сообразного с законами физического, умственного и нравственного развития детей, которая легла в основу теории «свободного воспитания». С другой стороны, концепт «естественного» воспитания применительно к категории пола, трактовался им, исходя из идей, характерных для общественного сознания и науки того времени, и в результате оказался андроцентричным, гендерно поляризованным проектом, основанным на идеях биологического ^ссенциализма.

• 2.    очевидно, что воспитание женщин и мужчин в концепции руссо конструировалось как воспитание двух неравноценных и неравных субъектов, одному из которых (мужчине)

  хранение и усиление различий между полами через обучение мальчиков и девочек «подобающих их полу» ролям, противопоставление сфер и целей самореализации, выстраивание иерархии межполовых отношений – вот в чем суть концепта полоролевого воспитания, разработанного Ж.-Ж. руссо.

  5. Педагогическая система «естественного» полоролевого воспитания Ж.-Ж. руссо ориентирована на:

  – у силение различий и неравенства между полами в духовно-ценностной сфере : «Совершенный мужчина и совершенная женщина должны так же мало быть сходными духом , как они мало схожи своим обликом»;

  – противопоставление сфер жизни (самореализации) и интересов : «^ем больше разделены жизни женщины и мужчины , тем лучше для них обоих». Даже сближение и смешение женщин и мужчин в обществе представлялось руссо свидетельством упадка, не говоря уже об идеях равенства полов;

  – стереотипизацию полоролевого поведения: формирование взаимоисключающего набора психологических и моральных характеристик женственности и мужественности, при которых то, что для женщины является добродетелью, для мужчины – недостатком, и наоборот.

  литературы

  2. руссо, Ж.-Ж. Эмиль, или о во с питании / Ж.-Ж. руссо // руссо Ж-Ж. Педагогические сочинения ; Под ред. Г. н. Джибладзе; сост. А. н. Джурин-ский. – в 2 тт. – т. 1. – м. : Педагогика, 19^1. – 656 с.

  
  

• 3.    в пятой книге романа русс о легитимировал педагогическую модель полоролевого воспитания, исходя из идеологии врожденных различий и неравенства полов в физической, моральной и интеллектуальной сферах. Фундаментальные различия закреплены им в целях, содержании и методах воспитания мальчиков и девочек.

• 4.    из «богоданности» различий между полами руссо сделал вывод о «богоданности» различий в ролях мужчин и женщин в семье и обществе. таким образом, «следование природе в воспитании», подразумевающее со-

• список

  1. верена, Э.-Х. К вопросу о становлении концепции женственности в буржуазном обществе 1^ века / Э.-Х. верена // Пол. Гендер. Культура: немецкие и русские исследования [Пер. с нем.].– в 3 тт. – т. 1. – м. : рГГУ, 1999. – С. 55–10^.

предписано право управлять жизнью другого (женщины). Сферы жизни и самореализации женщин и мужчин не только очерчены границами «домашняя» и «весь мир», но противопоставлены друг другу и символическим образом обозначены как неравноценные. руссо игнорировал вопрос об исторических предпосылках материальной зависимости женщин, связи ^той проблемы с ^кономическим порядком, разделением сфер труда в семье и буржуазном обществе, провозгласил сложившийся порядок «богоданным», т. е. естественным , и, следовательно, роль мужчины как главы семьи так же получила статус естественного (природного) порядка вещей.