Категория регионализации в образовании

Одним из важнейших путей реформирования образования России являются усиление его региональной направленности, создание единых, взаимосвязанных по целям, функциям и методам деятельности региональных систем образования для приведения образования в соответствие с общим процессом демократизации России. Теоретические подходы к регионализации образования и уровень их разработки различны, в последнее время многие ученые работают над этой проблемой. Термин «регионализация» (региональное образова- ние) появился в науке в конце 1980-х – начале 1990-х годов, но сама проблема имеет длительную историю и уже исследовалась в педагогике с учетом разных факторов: политико-экономических, географических, культурно-национальных, религиозных и др. Этой проблеме посвятили свои исследования Н.А. Корф, Е.А. Звягинцев, Е.Н. Медынский, А.И. Новиков, Г. Фаль-борг и др., что объясняется разнообразием школ, форм образования в разных регионах, связей с социальным окружением, языком, традициями.

Проблема регионализации затрагивает коренные основы российского образования. Идея регионализации образовательных систем имеет исторические корни, связанные с этническими, демографическими, географическими, социальноэкономическими особенностями отдельных регионов России. Ученые рассматривают различные аспекты регионализации образования: социальный, административногосударственный, организационно-общественный, социокультурный. Регионализация образования предполагает выявление и оформление культурно-исторических традиций каждого народа, этнографических особенностей региона, его традиций .

В.Б. Куликов трактует регионализацию с точки зрения осуществления наиболее общих социальных функций образования. Это и «способ адаптации» системы образования к социально-экономической среде региона, и развитие школы в сложных условиях переходного периода [7, с. 151] . Л.Н. Шилова дает следующее определение: «регионализация есть развитие системы образования в его соотношении с жизнью региона» [11, с. 18]. А это предполагает стимулирование центром инициатив регионов, совместное проектирование и программирование деятельности, создание необходимых правовых и финансовоэкономических механизмов.

В разных определениях региона содержатся различные политические, социальнопсихологические, организационные, управленческие позиции. Регион видится как «место, местность, где я живу», «географическая территория, ограничивающая мою социальную саморегуляцию», «персонификация власти в виде первых известных коллегиальных и административных струк-

тур», «позиция и коммуникация позиций», «общественно-государственная практика жизнедеятельности», «идеальное образование», «сеть публичных конкретных проектов» и т.д.

В трудах Н.Б. Крыловой, В.И. Слободчикова мы находим характеристику понятия «регион» как некоторой «территории, границы которой задаются в соответствии с административным делением», но есть работы, в которых «границы» региона рассматриваются более гибко – как граница сил, богатств, недр, интеллекта и т.п. [6, с. 103]. Многие исследователи рассматривают «образовательный регион» как общность людей на основе личностного самоопределения и решения одинаковых или сходных проблем. Границы какого-либо региона определяются в основном не административным, географическим и т.д. делением, а активной деятельностью сообщества, реальной зоной его культурнообразовательного влияния. Отсюда под регионализацией образования понимают не только его децентрализацию, но и придание образованию большей самостоятельности с учетом социально-экономических, духовнонравственных, этни ческо-национальных, культурно-исторических, природно-экологических и других особенностей конкретных областей, краев, автономных республик, крупных и мелких городов, деревень и др.

Также интересна интерпретация А.А. Сняцкого, А.И. Лучанкина, которые представляют регион как целостный социокультурный организм, который способен осознавать собственную культурноисторическую миссию, по отношению к которой возможна и необходима выработка определенной политики действия [10, с. 34]. А.И. Галаган пишет, что «создание современных территориально-региональных образовательных систем в духе стабилизации и адаптации предполагает гибкость связей образования и социума, образования и власти . Оперативная реакция высшей школы на ситуацию местного рынка труда, зависимость от него может хорошо сочетаться с академической свободой и автономией университета как центра не только науки, образования, культуры, но и свободомыслия в регионе» [3, с. 36].

Многие исследователи (Э.Д. Днепров, Н. Розов, А.М. Цирульников, В.М. Петровичев, В.Г. Подзолков и др.) отмечают, что общественно-региональное развитие происходит, главным образом, в области образования, т.е. обучения и совершенствования людей. Люди накапливают опыт осознания и видения того, в чем культурноисторический смысл их существования и общественной жизни на данной территории. В дальнейшем формируется способность действовать в соответствии с этим осознанием и видением. С региональной образовательной общественностью тесно связано понятие регионально-общественного движения [5], которое представляет одну из форм его существования и развития.

Рассматривая ценностно-ориентационные характеристики региональной сферы образования, Н. Розов считает, что данный аспект анализа отражает область, куда входят ценности, ориентиры, потребности, цели, нормы, принципы и другие категории нормативно-ценностного характера [9, с. 26]. Среди них в контексте региональной сферы одно из важнейших понятий – «образовательный запрос». Значение реальных образовательных запросов людей исключительно важно для организации продуктивного образования в регионе, создания рынка образовательных услуг.

О.Е. Лебедев в своих научных изысканиях определяет, что цели регионализации образования направлены как на удовлетворение существующих, актуальных образовательных запросов и потребностей разных людей, групп, институтов региона, так и на складывание и развитие запросов новых, потенциальных (в том числе находящихся в области самоопределения и собственного целеполагания) [8, с. 103]. Умение анализировать ситуацию, выявлять потребности и противоречия и формулировать цели как механизм их разрешения, конкретизировать и анализировать задачи, разворачивать систему «цель – средство – результат», т.е. владеть технологией целеполагания, признается сегодня необходимым профессиональным качеством регионального управленца.

Выделяются две группы характеристик, связанных с вопросами содержания регионального образования: концептуальные и предметные. Сегодня существует ряд подходов к регионализации образования. Первый, при котором содержание образования должно вырабатываться централизованно, в регионе дополняется. Поэтому по- явились понятия основного, т.е. базисного, компонента (федерального образовательного стандарта) и дополнительного, регионального. Второй подход в том, что суть самого процесса регионализации – развитие содержания образования (его целей, ценностей, смысловых установок, культуры и технологий). Причем источником этого совершенствования и развития является непрерывное и открытое взаимодействие образовательного пространства с динамикой региональных процессов. Согласно этой точке зрения, именно через развитие содержания образования субъект Федерации получает возможность влиять на развитие регионов [12].

Ю.В. Громыко утверждает, что надо передавать учащимся не столько предметные знания, информацию о регионе, сколько «деятельностные методы мышления, обеспечивающие проектирование нестандартных управленческих решений, преобразование сложившейся ситуации» [4, с. 10]. По мнению Н.Б. Крыловой и В.И. Слободчикова [6, с. 103], вышеуказанные подходы способствуют формированию личности, которая может ставить цели развития региона.

Л.М. Андрюхина [2, с. 130] предлагает ряд моделей организации содержания образования , к которым относит:

• •    модели предметной организации содержания образования (в центре – знания об объекте, информационный подход);

• •    технологически ориентированные – согласно которым содержание образования структурируется в зависимости от технологии, методики преподавания или деятельности учащихся (в основе – деятельностный подход);

• •    личностно ориентированные, где главное – способы соединения содержания образования с семантикой индивидуального развития (в основе – способы самоопределения, индивидуальная семантика образования);

• •    социокультурные – в которых содержание образования строится на основе многообразных социокультурных кодов сообществ, наций, этнических групп.

В.И. Слободчиков, Г.П. Щедровицкий и др. учитывают общественно-организационный аспект регионализации образования. Суть данного подхода: образование – средство развития региона, его жизнеустрой- ства, поэтому образование из ведомственной отрасли должно стать общественной сферой деятельности, открытой для образовательных инициатив отдельного человека, семьи, социальной группы, профессионального сообщества. При таком подходе к регионализации ставятся преобразовательные задачи: создание активных способов влияния образования на региональную экономику, выращивание социальной инфраструктуры региона, определение новых приоритетов и направлений деятельности.

• В .И. Слободчиков в рамках данного подхода выстраивает определенную иерархию программ инновационной деятельности:

• •    программа образовательного процесса (характер программы – учебно-воспитательный);

• •    программа образовательного института (характер – профессиональный, организационно-деятельностный);

• •    программа организации регионального образования (отраслевая административно-управленческая);

• •    программа развития регионального образования (межотраслевая социокультурная);

• •    программа регионализации образования (надотраслевая политическая).

В последние годы общественноорганизационный подход к регионализации образования получил достаточно широкое распространение при проектировании в образовании, разработке региональных программ развития. Д. Бэнкс, С. Чайклин, A.M. Цирульников, А. Моль, Н.Б. Крылова, Н. Розов и др. рассматривают регионализацию образования в социокультурном контексте как части социокультурной сферы и механизма ее развития, особого социокультурного феномена и культурно-исторического процесса, элемента новой социодинамики культуры . В их трудах отмечается, что образование может и должно стать не просто частью, одной из областей социокультурной сферы региона (куда также входят социальное обеспечение и социальная защита, здравоохранение, семейная политика, культура, молодежная политика и др.), но именно тем особым средством, которое связывает эти области.

Становление рыночной экономики и коренные преобразования в социально- политической сфере внесли принципиальные изменения в заказ общества системе образования и воспитания. Политика, направленная на усиление хозяйственной самостоятельности и культурной самобытности регионов, передача регионам части функций единой системы образования ведут к трансформации единого культурнообразовательного пространства. В последнее время начали широко разрабатываться региональные и муниципальные программы развития образования, региональное образовательное законодательство, делаются попытки теоретического осмысления происходящих в регионах процессов [1].

Б.С. Гершунский, И.Д. Андреев, А.Т. Артюх, Н.К. Вахтомин, А.И. Ракитов и др. видят в категории «региональное образовательное пространство» ориентацию на достижение целей и ценностей образования. Как социокультурный феномен, интегративное, сложное явление, образовательное пространство имеет разные характеристики и измерения: субъектно-деятельностное, ценностно-ориентационное, содержательное и организационно-управленческое . Такое рассмотрение образовательного пространства не нарушает целостности исследуемой категории, а способствует рассмотрению ее в единстве. При этом получается ряд «снимков» регионального образовательного пространства, сделанных как бы в разных ракурсах:

• 1)    множество субъектов (индивидуальных и коллективных), занятых в образовании и находящихся в некоторых отношениях друг с другом; 2) сфера ценностей, ориентиров, потребностей, целей, норм, принципов образования в регионе; 3) содержание образования; 4) организация и управление.

Их совокупность задает понятийный состав региональной образовательной сферы, а взаимосвязи определяют структуру ключевых понятий регионализации.

Образовательное пространство рассматривается как множество субъектов – государственных и общественных сил, индивидуумов, сообществ, занятых образованием. Это разнообразие институтов и сообществ (государственных и частных, федеральных и муниципальных, профессиональных, просветительских, конфессиональных). Ю.В. Громыко делает вывод, что «складывание региональной образовательной общественности как коалиции представителей разных социально-профессиональных групп и институтов региона, определяемых общностью региональных образовательных проблем, есть сложный процесс и одна из задач регионализации образования» [4, с. 10].

Таким образом, категория регионализации образования предполагает выявление и оформление культурно-исторических традиций каждого народа, этнографических особенностей региона, его традиций; адаптацию системы образования к социально-экономической среде региона, его духовно-нравственным, этническо-национальным, культурно-историческим, природно-экологическим и др. особенностям; организацию образовательного пространства как части социокультурной сферы, особого социокультурного феномена и культурно-исторического процесса, элемента новой социодинамики культуры.