Коммуникация студентов и преподавателей в виртуальном пространстве: вопросы приоритетов

Пространство обучения современного вуза уже давно включает в себя виртуальные контакты. Именно там происходит основная коммуникация, обмен научным и учебным контентом и множество других актов взаимодействия между участниками образовательного отношения. Не вдаваясь в описание фундаментальных возможностей виртуального общения, остановимся на проблеме коммуникации между обучающимися и преподавателями по поводу образовательной деятельности, а также на приоритетах, которые для себя определяют студенты и педагоги в ходе такого взаимодействия.

Благодаря спровоцированному пандемией COVID-19 масштабному переходу обучающихся всех форм в дистант, вопросы о том, насколько такое взаимодействие удобно или безопасно, перестали быть актуальными. На первый план выходит проблема эффективности самого учебного процесса, а также корреляция успешного взаимодействия субъектов образовательного

процесса с улучшением результатов обучения. Таким образом, цель настоящей работы – провести сравнительный анализ взглядов обучающихся и преподавателей, их оценок эффективности виртуального взаимодействия в ходе образовательной деятельности. Эмпирической базой исследования послужил опрос среди студентов и преподавателей вузов города Владивостока (проведен на платформе Google; 9 вопросов; 156 респондентов – 118 студентов 5 курса обучения по направлению подготовки «Лечебное дело» и 38 преподавателей лечебного факультета; время проведения: март – август 2021 г.).

Говоря об особенностях виртуального взаимодействия, мы обращаем внимание, прежде всего, на такие его характеристики, как:

• –    свобода (то есть способность предлагать отдельным учащимся независимость от физических ограничений реального мира);

• –    способность поддерживать менее формализованное и справедливое образовательное взаимодействие.

Упоминая свободу, мы не имеем в виду переход от авторитарного к демократическому типу взаимодействия, который в рамках теории историко-культурного развития личности и вариативности образования был еще в 1990-е гг. предложен академиком А.Г. Асмоловым (Асмолов, Ны-рова, 1993), хотя и такое ее понимание тоже имеет место быть в процессе виртуального взаимодействия. Нас интересует освобождение от материальных и хронологических ограничений, выбор места, времени, формы и продолжительности учебного взаимодействия в ходе цифровой коммуникации, пределы которой гораздо более широки, чем классическое очное образование. Нужно отметить, что сегодня, сделав круг от полной либерализации образования к некоторому ужесточению стандартов, форм и способов осуществления школьного и вузовского образования, мы опять вспоминаем теорию А.Г. Асмолова и приходим к пониманию, что идея «вариативного образования», по-видимому, будет составлять основу его развития на ближайшую перспективу.

Кроме того, виртуальность поддерживает новую культуру обучения, формируя «цифрового гражданина» (Фалафеев и др., 2021), который ежедневно и ежечасно подвергается высокоинтенсивному цифровому воздействию и предпочитает в процессе обучения не индивидуализированное воздействие сверху вниз, а распределенное сетевое взаимодействие, игры и инновации.

Рассмотрим теперь, как эти глобальные возможности реализуются на практике. Результаты нашего исследования показывают, что подавляющее большинство респондентов (95 %) взаимодействуют в виртуальном пространстве по поводу обучения. При этом около 80 % из них используют электронную образовательную среду вуза, попадая в нее через корпоративную учебную (40 %) или личную почту (50 %). Треть респондентов использует для образовательных целей также социальные сети, и более половины (60 %) – мессенджеры (преимущественно What’s App – 90 %). Гораздо меньшей популярностью пользуются официальные аккаунты, в том числе страницы образовательных организаций в социальных сетях (10 %).

Распределение приоритетов в ходе виртуального взаимодействия со студентами наглядно представлено на диаграмме (рис. 1). Так, преподаватели в качестве приоритетных целей взаимодействия указывают различного рода учебные вопросы (включая организационные моменты), а также неформальное общение со студенческой группой. Молодые люди же распределяют приоритеты несколько иначе: кроме учебных и организационных моментов они отметили участие в групповых дистанционных проектах и научную деятельность под руководством преподавателей. В 2021 году не был вовлечен в виртуальное взаимодействие 21 % педагогов (те, кто в опросе выбрал вариант ответа «нет, не взаимодействую дистанционно. Все образовательные вопросы решаются путем личного взаимодействия») и всего 2 % обучающихся, однако количество последних последовательно уменьшается и в настоящий момент не превышает технической погрешности.

Вопросы вовлеченности студента в образовательную деятельность представляются нам чрезвычайно важными. Ряд исследователей измеряет ее количеством вложений физической, умственной и психологической энергии в различные объекты. Эффективность и результативность учебной деятельности напрямую связаны с направленностью этой энергии на повышение степени вовлеченности субъекта обучения в реализуемый процесс (Долженко и др., 2019).

В настоящем контексте под вовлеченностью необходимо понимать процесс, отражающий затраты и развитие потенциала человеческих ресурсов. Она характеризует интеграцию студентов в университетскую жизнь, их включенность в отношения с другими субъектами, поэтому стоит говорить не только об учебной, но и о социальной вовлеченности (Никифорова, Нечай, 2020). Правильно и логично выстроенное цифровое взаимодействие работает как раз на рост социальной вовлеченности, максимизируя усилия студентов в направлении собственного развития по пути, который обозначила ему образовательная организация. В ответах на открытые вопросы студенты отмечают, что преподаватель, который в результате цифрового взаимодействия наладил адекватную коммуникацию с обучающимися, делает предмет изучения «более интересным», «с ним проще взаимодействовать, остается время учить предмет», «дает возможность потратить все силы на предмет, а не на разгадывание загадок». Анализ статистических отчетов о результатах обучения (к которым мы имеем доступ в связи с наличием административных функций в структуре университета) показывает, что после проведения базового обучения преподавателей основам информационной культуры, отмечается рост эффективности обучения в виде увеличения количества студентов, успевающих на оценки «5», «4» и смешанные. Хотя следует отметить, что полноценного анализа причин повышения успеваемости не проводилось, и, возможно, оно обусловлено не только повышением цифровых компетенций, но и другими причинами.

■ Преподаватели

■ Студенты

Обмен учебными материалами

Проведение/посещение онлайн-занятий

Решение организационных вопросов

Проведение/получение консультаций

Участие в научной деятельности

Реализация дистанционных проектов

Неформальное общение

Рисунок 1 – Сравнительный анализ целей виртуального взаимодействия (преподаватель – студент)

Сравнительный анализ целей цифрового взаимодействия показывает нам разницу в распределении приоритетов. Так, студенты традиционно более ориентированы на получение прямой выгоды, поэтому демонстрируют наивысшие показатели в колонках «Обмен учебными материалами» и «Посещение онлайн-занятий». Преподаватели же, как оказалось, кроме прямого учебного взаимодействия заинтересованы в неформальных контактах со студентами.

Если перейти к анализу сложностей дистанционного взаимодействия, то мы увидим следующую картину (рис. 2). Наивысший рейтинг имеют технические проблемы (к которым респонденты относят как перебои связи, так и вопросы организации виртуального взаимодействия между субъектами образовательной деятельности). Студенческое сообщество особо выделяет недостаток обратной связи от преподавателя в ходе виртуальной реализации дисциплины. Получается, что традиционное, очное взаимодействие выигрывает у виртуального в плане обратной связи и требует от преподавателя значительно меньшего количества усилий, чем варианты дистанционной работы. В связи с этим организация обратной связи обернулась для некоторых преподавателей проблемами нарушения этики академического общения (11 % преподавателей) и личного пространства, с чем столкнулись 18 % опрошенных педагогов.

Кроме обозначенных, со стороны преподавателей в качестве сложности было указано отсутствие реального общения (5 %), а со стороны обучающихся – непонимание способа дистанционного взаимодействия с преподавателем (25 %). Возможно, именно такое «непонимание» и обернулось нарушениями академической этики и личного пространства, на которые сетуют преподаватели.

Описывая результаты опроса, мы понимаем, что наиболее сложная проблема социологического анализа – выявить несоответствие между вербализированными заявлениями изучаемой группы/групп и их реальным поведением. Вербальные ответы представляют собой реакцию на символическую ситуацию, чем оценивают реальное положение дел. По большому счету, как верно описывают коллеги, «реальное качество освоенности учебного материала покажут даже не итоги зачетно-экзаменационной сессии, а только сравнительный анализ знаний и умений студентов, полученных в различных форматах обучения» (Скворцова, Скворцов, 2020). Поэтому здесь необходимо добавить, что проведенный опрос, конечно, не снимает и не разрешает проблемных ситуаций и в дальнейшем нуждается в продолжении исследования.

- Преподаватели

■ Студенты

Рисунок 2 – Сравнительный анализ проблемных моментов виртуального взаимодействия

Частично пересекаясь с тематикой данного опроса нами в 2021 году был проведен другой опрос, посвященный оптимальным методам организации лекций в условиях дистанционного взаимодействия в образовательном процессе. Акцент более позднего сужен до выявления декларируемых предпочтений и потребностей обучающихся ТГМУ по формам и способам донесения лекционного материала, предусмотренного учебным планом, изучения мотивации посещения лекций (Михайлов, Синенко, 2021). Работа по данным направлениям будет продолжена.

Обратная связь от респондентов была получена с помощью открытых вопросов анкеты. Таким образом стало понятно, что под техническими проблемами скрываются: отсутствие надежной площадки, выдерживающей одновременно большое количество пользователей без потери качества; пожелания создания отдельной вузовской платформы для дистанционного взаимодействия, которая будет комфортна для рядовых пользователей, а также для администрирования процедуры создания контента. Немаловажное замечание связано с появлением в вузах города локальных актов, надлежащим образом регулирующих дистанционное взаимодействие обучающихся и преподавателей посредством конкретных форм. Студенческая когорта выражает пожелания в области повышения цифровых компетенций преподавателей, появления строгого алгоритма действий обучающихся в конкретных ситуациях (то есть необходимость дополнительного методического обеспечения дисциплин, преподаваемых дистанционно), а также организации возможности отслеживать свой рейтинг по дисциплине и наличия обратной связи от преподавателя-предметника.

Вне всякого сомнения, можно сказать, что виртуальная коммуникация преподавателей и студентов постоянно совершенствуется. Этому способствует и повышение качества образовательной среды вуза, и рост цифровых компетенций, и постепенное сглаживание конфликтов в ходе длительного и регулярного дистанционного общения. Наши рекомендации по повышению качества виртуального взаимодействия между субъектами образовательной деятельности сводятся к следующим: зона ответственности вуза подразумевает создание прозрачного и четкого алгоритма дистанционного взаимодействия. Он должен быть закреплен локальным актом и включать в себя как технические моменты, связанные с определением основной виртуальной образовательной площадки вуза и перечня дисциплин и форм контроля, так и организационные вопросы: сроки реагирования на запрос, степень синхронности взаимодействия и так далее. В свою очередь обучающиеся, вступая в образовательные отношения, четко представляют себе свою зону ответственности, подразумевающую обеспечение технической возможности взаимодействия на стороне студента; соблюдение законных требований преподавателя, своевременную реализацию образовательной программы. Обе стороны строят свои отношения на основе уважения принципов академической этики и соблюдении личных границ.

Разница в приоритетах цифровой коммуникации между студентами и преподавателями, по нашему мнению, совершенно нормальна, однако должна быть проконтролирована вузом как более квалифицированным субъектом образовательных отношений.