Коммуникативная компетенция: демаркация значения

Коммуникативная компетенция – одна из ключевых составляющих модели готовности к профессиональной деятельности для многих современных специалистов разных сфер. Развитие данной компетенции предусматривается образовательными стандартами, ориентированными на рынок труда, успешность функционирования в рамках которого в значительной мере определяется эффективностью коммуникативного взаимодействия. Тем не менее границы содержания понятия не совпадают в разных научных традициях и современных исследованиях. Меняются основания для разграничения компетенций, обеспечивающих коммуникацию, неоднозначно определяется объем входящих в них компонентов или субкомпетенций.

Цель данной статьи – сравнить разные концепции, ориентированные на «коммуникативную компетенцию»; определить основополагающее содержательное ядро с опорой на существующие научные традиции и современные исследования; разграничить понятие «коммуникативная компетенция» и смежные с ним; обосновать состав компонентов, образующих структуру. Методы исследования – сравнительный анализ (ретроспективный, структурно-компонентный), функционально-семантический анализ.

Развитие коммуникативной компетенции признается актуальной педагогической проб- лемой как в России (М.Н. Вятютнев, Д.И. Иза-ренков, И.А. Зимняя, А.А. Исакова, А.С. Даниленко, Е.В. Долинский, Н.П. Таюрская, О.Ф. Коробкова, О.Т. Солтанбекова, М.В. Сту-рикова, Н.А. Местанко, О.Н. Великанова, Е.Ю. Кислякова [1–12] и др.), так и за рубежом (D. Hymes, M. Canale, M. Swain, L.F. Bachman, A. Palmer, M. Celce-Murcia, G. Rickheit, H. Strohner, C. Vorwerg [13–17; 20–21] и др.). Актуальность сохраняется достаточно длительное время, на протяжении которого произошло много социальных перемен, отразившихся на системе образования, поэтому логично осуществить ретроспективный анализ содержания понятия.

Сам термин компетенция и его производные не являются неологизмами XX в. Исследователи (Е.М. Дорожкин, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, М.В. Стурикова и др.) отмечают, что понятия «компетенция», «компетентность» и «компетентный» широко использовались в быту и литературе задолго до работ Н. Хомского и Д. Хаймса. Их толкование приводилось в словарях. Так, в «Кратком словаре иностранных слов» дано следующее определение: «компетентный (лат. competens, competentis – надлежащий, способный) – знающий, сведущий в определенной области; имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо» [5, с. 8]. «Оксфордский этимологический словарь» (Concise Dictionary of English Etymology) дает сведения о том, что в XIV в. слово competent («компетентный») имело значение ‘suitable, proper, adequate’ («подходящий, соответствующий»), в XV в. – ‘legally qualified or sufficient’ («отвечающий требованиям, соответствующий требованиям»), в XVI в. зафиксированы ‘competence / competency’ («компетенция») со значением ‘sufficiency of qualification’ («достаточная квалификация») [18].

Большинство исследователей сходятся во мнении о том, что терминологическое сочетание коммуникативная компетенция было введено Д. Хаймсом (1972). В отечественной науке коммуникативная компетенция становится актуальной в 1980-х гг. в значительной мере благодаря работе М.Н. Вятютнева «Коммуникативная направленность обучения русскому языку в зарубежных школах» (1977).

Следует отметить, что Д. Хаймс использовал понятие «коммуникативная компетенция», развивая идеи Н. Хомского, который в

своей работе «Аспекты теории синтаксиса» (1965) ввел оппозицию между языковой компетенцией (или лингвистической компетенцией; в оригинальном тексте – linguistic competence ) и языковым (лингвистическим) употреблением (linguistic performance). Компетенция определяется как «знание языка говорящим-слушающим»; употребление – как «реальное использование языка в конкретных ситуациях» (actual use of language in concrete situations). Н. Хомский пишет о том, что только в идеализированном случае употребление является непосредственным отражением компетенции. В действительности же оно не может непосредственно отражать компетенцию. Запись естественной речи показывает, сколь многочисленны в ней обмолвки, отклонения от правил, изменения плана в середине высказывания и т. п. [19, p. 4]. Таким образом, языковая компетенция трактуется как идеальное, нормативное явление. Наблюдаемое использование языка, по мнению Н. Хомского, может представлять данные о природе психической реальности, но не является содержанием лингвистики. Следует подчеркнуть лингвистический статус работы ученого. Введенная Н. Хомским оппозиция критически важна в плане терминологической демаркации, но малоинформативна для педагогики в практическом отношении.

В работе Д. Хаймса коммуникативная компетенция связывается с внутренним знанием ситуативной уместности языка. Д. Хаймс пишет о том, что существуют правила применения языка, без знания которых грамматика не имеет смысла [20, p. 278]. Компетентное использование языка предполагает ситуативную уместность, адекватность (appropriateness). Ребенок, который учится говорить, помимо изучения нормативной (грамматической) стороны речи, формирует способности, позволяющие оценивать коммуникативную ситуацию [Ibid., p. 277], успешно принимать участие в речевых событиях и анализировать результаты взаимодействия. Данная компетенция находится в неразрывной связи с отношениями, ценностями и мотивами.

Актуализируя коммуникативную компетенцию в педагогике нашей страны, М.Н. Вя-тютнев указывает на то, что для использования языка как средства общения необходимо знание социальных, ситуативных и контекстуальных правил, и определяет коммуникативную компетенцию как выбор и реализацию программ речевого поведения в зависимо- сти от способности человека ориентироваться в той или иной обстановке общения; умение классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок, возникающих до беседы, а также во время беседы в процессе взаимной адаптации [2, с. 38]. Здесь наблюдается концептуальное согласие с Д. Хаймсом. Как и Д. Хаймс, М.Н. Вятют-нев не дает четкого разграничения по компонентам, но подчеркивает неразрывную связь языковых составляющих (условно – языковой компетенции или грамматики) и ситуативных, социокультурных.

Классические структуры представлены в работах М. Канали и М. Свейн (M. Canale, M. Swain), Л.Ф. Бахмана и А.С. Палмера (L.F. Bachman, A.S. Palmer). Однако следует оговорить тот факт, что Л.Ф. Бахман и А.С. Палмер не используют термин коммуникативная компетенция , их работа посвящена «языковой способности» (в оригинальном тексте – language ability ). Тем не менее данная концепция заложила основы теории коммуникативной компетенции.

В России известна концепция Д.И. Иза-ренкова, согласно которой коммуникативная компетенция формируется взаимодействием трех основных, базисных составляющих – языковой, предметной и прагматической компетенций. Языковая компетенция связана с лингвистической стороной организации коммуникативных единиц, она обеспечивает формирование у говорящего умения строить грамматически правильные и осмысленные высказывания; предметная компетенция отвечает за содержание высказываний, она обеспечивает получение знаний о том фрагменте мира, который выступает предметом речи; прагматическая компетенция раскрывает коммуникативные намерения говорящего, условия общения, формируя у говорящего способность использовать высказывания в определенных речевых актах, соотнося их с интенциями и условиями (ситуациями) общения [6, с. 56].

Модель Д.И. Изаренкова отличается от многих других наличием предметной компетенции. С нашей точки зрения, предметность важна, поскольку коммуникация предполагает передачу определенного содержания. Она не может состояться, если людям нечего сказать / передать друг другу. Содержание актуально на уровне конкретной сферы, если мы говорим о коммуникативной компетенции в профессиональном пространстве. Уровень осведомленности непосредственно определяет перспекти-

ИЗВЕСТИЯ ВГПУ. ФИЛОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

Структура коммуникативной компетенции в отечественных и зарубежных научных концепциях

Автор(ы) концепции, год выхода работы Компоненты / субкомпетенции M. Canale, M. Swain (1980, 1983) Грамматическая компетенция Социолингвистическая компетенция Стратегическая компетенция ( + дискурсивная компетенция (M. Canale, 1983)) L.F. Bachman, A.S. Palmer (1990, 1996) Языковая компетенция (знание языка) Стратегическая компетенция Д.И. Изаренков (1990) Языковая компетенция Предметная компетенция Прагматическая компетенция M. Celce-Murcia (2008) Социокультурная компетенция Дискурсивная компетенция Языковая компетенция (linguistic) Формульная компетенция (formulaic) Интерактивная компетенция Стратегическая компетенция О.Т. Солтанбекова (2008) Языковая компетенция Предметная компетенция Прагматическая компетенция Текстовая компетенция Е.В. Долинский (2013) Мотивационный компонент Речевой компонент Языковой компонент Социокультурный компонент Стратегический компонент М.В. Стурикова (2015) Языковой компонент Дискурсивно-стилистический компонент Риторико-прагматический компонент Этикетно-речевой компонент Н.П. Таюрская (2015) Лингвистическая (языковая) компетенция Социолингвистическая компетенция Дискурсивная (речевая) компетенция Социокультурная компетенция Социальная компетенция Стратегическая (компенсаторная) компетенция Учебно-познавательная компетенция А.С. Даниленко (2016) Лингвистический уровень Речевой уровень Профессиональный уровень А.А. Исакова (2017) Лингвистический компонент Социолингвистический компонент Прагматический компонент О.Н. Великанова, Е.Ю. Кислякова (2019) Языковая компетенция Коммуникативно-прагматическая компетенция Социокультурная компетенция ву коммуникации. Важны также универсальные тематические пласты, задающие модели порождения и развития диалога. Отсутствие «предметной компетенции» в концепциях может быть связано с тем, что она развивается обычно (как отдельная компетенция) в процессе общей социализации, получения образования и обретения трудового опыта, поэтому развитие «предметности» при формировании «коммуникативной компетенции» представляется избыточным. Однако ни у кого не возникает сомнения в том, что содержательная / предметная сфера является необходимым ресурсом, на базе которого осуществляется акт коммуникации. В табл. на с. 114 приведены разные структуры коммуникативной компетенции, которые отличаются компонентным составом, представляя при этом одно содержание.

На основе разных определений понятия «коммуникативная компетенция» и состава компонентов (или субкомпетенций) в рамках структуры можно выделить содержательные доминанты. М.В. Стурикова, прослеживая общую тенденцию в формулировке значения понятия «коммуникативная компетенция», замечает, что термин предполагает умение соотносить языковые средства с задачами и условиями общения, организовывать общение с учетом языковых норм и коммуникативной целесообразности [11, с. 28].

К похожему заключению приходят немецкие ученые (Gert Rickheit, Hans Strohner, Constanze Vorwerg), отмечая, что внутренняя структура понятия «коммуникативная компетенция» должна быть соотнесена с эффективностью (effectiveness) и уместностью / адекватностью (appropriateness). Эффективность описывает результат взаимодействия. Уместность / адекватность связывает понятие с ситуативными условиями социальной интеракции [21, p. 16].

Коммуникативная компетенция базируется на языковых нормах, обеспечивающих реализацию коммуникативной задачи посредством адекватных механизмов взаимодействия. Характеристики «языковая нормативность», «эффективность», «уместность / адекватность» являются доминирующими, но по-разному детализируются в разных концепциях и претерпевают терминологические модификации. С нашей точки зрения, ключевое содержание можно свести до двух аспектов: нормативности (на разных уровнях / ярусах языка) и прагматики, ориентированной на связь ком- муникантов (связь как ключевая цель речевой деятельности).

Рассмотрим, например, одну из современных зарубежных моделей, отличающуюся мно-гокомпонентностью состава. М. Сэлси-Мур-сиа (M. Celce-Murcia) выделяет социокультурную, дискурсивную, языковую (linguistic), формульную (formulaic), интерактивную и стратегическую компетенции. Языковая компетенция включает знания четырех типов (фонологические, лексические, морфологические и синтаксические), представляющие языковую нормативность [17, p. 47]. Формульная компетенция предполагает оперирование готовыми языковыми клише, устойчивыми выражениями [Ibid., p. 48], которые действительно играют важную роль в естественной коммуникации. Интерактивная компетенция включает знания о речевых актах (обмен информацией, выражение мнения, жалобы и т. д.) и диалоговом (диалогическом) взаимодействии – как вербальном (инициирование диалога, изменение темы, прерывание и т. д.), так и невербальном / паралингвистическом (язык тела, пространственные параметры, тишина и паузы и т. д.) [Ibid., p. 48–49]. Стратегическая компетенция ориентирована на коммуникативные стратегии (уклонение от темы и т. д.).

Приведенная модель удобна для оценки результата развития коммуникативной компетенции. Но формульную и дискурсивную компетенции мы можем включить в границы языковой. Стратегическую и социокультурную компетенции можно включить в границы интерактивной компетенции, которая функционально напоминает прагматическую.

В концепции Л.Ф. Бахмана и А.С. Палмера (1990, 1996), например, языковая компетенция включает организационную и прагматическую компетенции, а стратегическая компетенция выходит на более общий (метаког-нитивный) уровень, характеризуя постановку целей, оценку и планирование выполнения задачи. Организационная компетенция включает грамматическую и текстовую компетенции. Грамматическая компетенция – это знания о языковой системе, в которую включаются лексика, синтаксис, фонология / графология. Она определяет умение применять языковые нормы. Прагматическая компетенция включает функциональную (иллокутивную) и социолингвистическую компетенции. Они позволяют создавать или интерпретировать дискурс, связывая высказывания с их значением, с интенциями (намерениями) участников коммуникации, с контекстом [14, p. 69].

В модели коммуникативной компетенции М. Канали и М. Свейн (1980) на одном уровне располагаются грамматическая, социолингвистическая и стратегическая компетенции. Впоследствии М. Канали (1983) дополнил данную концепцию дискурсивной компетенцией, фактически выделив ее из социолингвистической. Примечательно, что стратегическая компетенция описывает применение вербальных и невербальных коммуникативных стратегий с целью:

• а)    компенсировать нарушения целостности коммуникации, возникающие из-за ограничивающих условий или недостаточного уровня коммуникативной компетенции по одному или нескольким параметрам;

• б)    повысить эффективность коммуникации.

В первом случае речь идет о таких компенсаторных стратегиях, как перефразирование (в случае забывания), избегание определенных слов и т. д. Примером стратегий, ориентированных на повышение эффективности, может служить намеренное замедление речи для создания риторического эффекта или упрощение (адаптация) речи для обеспечения понимания, если коммуникант не готов к восприятию привычного темпа и привычной лексики говорящего [15, p. 10–11].

Структуры вышеприведенных концепций отличаются. Причем отличается даже значение (и содержание) компонентов / субкомпетенций, имеющих одинаковое наименование. Однако всегда есть языковые нормы (на всех ярусах языка) и прагматика, связывающая оформление высказывания с целью взаимодействия и контекстом (ситуативным и социокультурным).

Языковое содержание (языковая нормативность) преимущественно представляется в структурах коммуникативной компетенции посредством терминов языковой, лингвистический или речевой . Ситуация осложняется, когда внутри коммуникативной компетенции одновременно определяются языковая и речевая (суб)компетенции, речевая и лингвистическая (суб)компетенции и т. д.

Заключение о том, что «коммуникативная компетенция» является более широким понятием и интегрирует в своем составе вышеупомянутые компетенции, представляется ошибочным. Можно заметить, что объем обозначенных понятий сужается, как только они теряют независимый статус и переходят в ранг субкомпетенций.

Самым распространенным термином является языковая компетенция, которая опи- сывает владение языком как системой. Следует заметить, что применительно к коммуникативной компетенции не является принципиальным стремление к достижению высокого уровня развития языковой компетенции. Конечно, грамотность важна, но не во всех интерактивных контекстах. В определенных ситуациях высокий уровень сложности лексики и грамматических конструкций скорее будет мешать взаимодействию.

Коммуникативная компетенция интегрирует языковой компонент (языковую компетенцию) на умеренном уровне развития, обеспечивающем перспективу грамотного оформления речи, и прагматический компонент, отвечающий за реализацию цели взаимодействия, удовлетворение коммуникативных потребностей, что предполагает в том числе способность к адаптации уровня грамотности речи и лексического оформления высказывания в зависимости от ситуативного и социального контекста. По этой причине более оправданным является применение термина языковой компонент вместо компетенция / субкомпетенция.

Языковая компетенция измеряется по уровням и характеризуется нормативностью. Ее развитие предполагает усложнение грамматических структур, вариативность лексики и т. д., что не всегда отражается на повышении уровня эффективности коммуникативного взаимодействия. Языковой компонент в рамках коммуникативной компетенции представляет средства оформления высказывания на адекватном (для реализации коммуникативной задачи) уровне, позволяющем выразить актуальное содержание и реализовать коммуникативные потребности.

В зарубежной научной литературе термин linguistic имеет нейтральную коннотацию и характеризует языковые явления как теоретического, так и прикладного плана; в русском языке лингвистическая компетенция чаще всего описывает теоретические знания. В данном отношении можно сослаться на Д.И. Изарен-кова, который, анализируя состав коммуникативной компетенции, предпочитает в ее структуре выделять языковую компетенцию, а не лингвистическую, поскольку последняя предполагает знание понятийного, категориального аппарата науки о языке; процесс обучения языку как деятельности не требует от обучаемого всех этих знаний [6, с. 56].

Отличие языковой компетенции от речевой основано на общепринятом разграни- чении языка и речи: язык – система языковых средств, а речь – применение языковых средств в конкретном высказывании. Соответственно, в рамках коммуникативной компетенции речь представляется более приоритетным понятием.

Однако правомерность применения термина речевая компетенция как элемента коммуникативной компетенции является спорной, поскольку понятие «речевая компетенция» шире того объема значения, который актуален для коммуникативной компетенции. Говоря о речевой компетенции, мы ориентируемся на развитие всех видов речевой деятельности. Применение термина речевой компонент логичнее в рамках описания коммуникативной компетенции, потому что мы ограничиваемся лишь тем «речевым материалом», который обеспечивает связь (коммуникацию). Речь (безотносительно к коммуникативной компетенции) не обязательно должна быть диалогична, ориентирована на эффективность реализации коммуникативной задачи. Лекция может быть абсолютно непонятна слушателям, но из уст лектора будет звучать речь (красивая и нормативная). В коммуникации же главное – связь.

Следует также заметить, что при наличии речевого компонента нет смысла выделять языковой и прагматический компонент, поскольку речевой компонент фактически интегрирует в своих границах языковой и прагматический компоненты. Когда мы говорим о коммуникативной компетенции, языковой компонент описывает все то, что связано с языковыми нормами на всех языковых уровнях / ярусах (фонемный, морфемный, лексический, синтаксический).

Если дискурсивный компонент (дискурсивная компетенция) не выделяется отдельным блоком, то языковой компонент описывает нормативность от уровня фонемы до уровня текста. Его сформированность – готовность к корректному применению фонем, словоформ, синтаксических структур; готовность к их организации в дискурсивное целое.

Речь возникает при подключении прагматического измерения (на всех уровнях). Прагматика (в традиции Ч.У. Морриса) – это раздел семиотики, изучающей отношения между знаковыми системами и теми, кто их использует. Прагматический компонент задает отношение знаков к субъектам, которые их создают, воспроизводят, воспринимают и интерпретируют. Содержание (предметность) оформляется в соответствии с языковой нормативностью, предполагая соотнесенность с прагматическим измерением: интенциями и контекстом, интерпретируемым в зависимости от предрасположенности коммуникантов.

С нашей точки зрения, удобнее разграничивать в структуре коммуникативной компетенции языковой и прагматический компоненты, ориентируя первый на нормативность, а второй – на адекватное (контексту) применение языка в коммуникативных ситуациях для достижения цели взаимодействия. Представляется оправданным рассмотрение стратегических, социокультурных и социолингвистических параметров в составе прагматического компонента, а не отдельно, поскольку они фактически отвечают за прагматику.

Научные разногласия, касающиеся содержания понятия «коммуникативная компетенция» и его структуры, наблюдаются со времен введения термина и до сих пор. Однако, с нашей точки зрения, разночтения связаны скорее с отсутствием унификации на уровне терминологического аппарата, а также с разными подходами к «разъединению» объекта в целях анализа его составных частей.

Коммуникативная компетенция представляет собой готовность к реализации коммуникативного взаимодействия посредством адекватного применения вербальных и невербальных средств. Языковой компонент обеспечивает нормативную базу, позволяющую корректно применять языковые средства при оформлении высказывания. Оппозиция языкового и прагматического представляется как оппозиция нормативного и ситуативного. При развитии коммуникативной компетенции (в отличие от развития языковой, речевой, лингвистической компетенций) акцент переносится на эффективность выполнения коммуникативной задачи в заданных интерактивных контекстах.