Коммуникативная компетентность как объект тестового контроля (на материале дисциплины "Иностранный язык")

Проблема создания языковых и речевых тестов в рамках компетентностного подхода еще далека от своего решения. Ее анализ в широком контексте высшего профессионального образования обнаруживает потребность в создании целостной системы лингводидактического тестирования.

По мнению Л.А. Кожевниковой, отсутствие методики детализированной разработки спецификаций лингводидактического теста обусловило ситуацию, при которой большая часть используемых тестов не соответствует современным требованиям [3, c. 13]. При таком положении дел даже наличие хорошо отлаженной системы измерений не может обеспечить получение надежных результатов тестирования. Решение поставленной проблемы видится в разработке технологии проектирования, которая позволяла бы создавать базы тестовых заданий, сформированные на основе общих принципов, и обеспечивала бы их методологическую совместимость с автоматизированной системой лингводидактических измерений [7]. Очевидно, что такая задача должна решаться на базе компетентностно-го подхода и опираться на принципы, позволяющие адекватно выявлять объект контроля и исследовать совокупность диагностических характеристик, которые могут быть потенциально соотнесены с конкретными жизненными ситуациями. Это позволит создавать комплекты тестовых материалов с явно выраженной коммуникативной направленностью и форматировать задания, направленные на выявление коммуникативной компетентности. Последняя в рамках данной статьи понимается как активно выраженная способность личности осуществлять коммуникативную деятельность посредством определенных деятельностных (компетентностных) умений.

Создание такой технологии на базе компе-тентностного подхода предполагает использование принципов системности, функциональности и прагматичности. Они обусловливают выдвижение критериев для определения объекта контроля и параметров дидактических единиц тестирования; регулируют процедуру отбора тестовых материалов и тем для тестовых заданий; позволяют разработать структуру теста, разделы которого (включая стиль форматирования заданий) соотнесены с областями профессиональной деятельности, где предполагается практическое применение языковых знаний и навыков иноязычной коммуникации. Затем, при перенесении в область диагностических измерений, указанные принципы реализуются в системе автоматизированной диагностики, которая, будучи сфокусирована на анализе определенных языковых маркеров, позволяет выявлять и идентифицировать уровни владения конкретными видами речевой деятельности.

Такая концепция проектирования тестов соотносится с требованиями личностно- деятельностной стратегии и может рассматриваться как составной компонент компетентност-ной модели обучения, поскольку обеспечивает

• –    нацеленность на конкретные сферы применения знаний и умений;

• –    ориентацию на получение заранее спланированного результата;

• –    возможность выбора вариантов решения;

• –    наличие алгоритма выполнения тестового задания.

Если все эти аспекты учтены в концепции лингводидактического тестирования и система тестовых заданий отражает их, полученные результаты будут представлять реальный уровень того, как обучаемые знают язык, какие компе-тентностные умения демонстрируют и насколько успешно способны действовать, применяя свои знания на практике.

Учитывая условия обучения (170 – 240 аудиторных часов на изучение дисциплины «Иностранный язык» студентами неязыковых вузов), а также то, что текст – это главный источник информации общеобразовательного и профессионального характера, можно утверждать, что оптимальные возможности для лингводидактической диагностики будут создаваться тестами текстоцентрической направленности. С выдвинутым утверждением вполне согласуются результаты теоретических исследований в области методики и практика преподавания иностранных языков в вузах неязыкового профиля, показывающие, что базой формирования у будущих специалистов профессионально значимых иноязычных коммуникативных навыков и умений в условиях ограниченного времени является аутентичный текст.

Работа с текстовой информацией занимает в ходе обучения в неязыковых вузах особое место: на нее затрачивается значительная часть учебного времени. Это объясняется, в частности, и тем, что базовый лингвистический минимум знаний при языковом обучении взрослых наиболее эффективно усваивается в контексте письменной коммуникации. При этом важно, чтобы процесс обучения не ограничивался рассмотрением только «идеальных» текстов (текстов-моделей). Необходимо, чтобы в поле зрения попадали все текстовые форматы, а изучение различных видов информации осуществлялось в формате как текста-документа, так и текста-дискурса [2; 5; 13].

Таким образом, в системе лингводидактического тестирования, отражающей требования компетентностного подхода, текст выдвигается в качестве центрального объекта, вокруг которого формируется система зависимых от него те- стовых заданий, и рассматривается как основная дидактическая единица тестирования.

Возможность проектирования языковых тестов на базе компетентностного подхода (и выводимых из него принципов системности, прагматичности и функциональности) может быть реализована, если применяемая методика обучения также отвечает указанным принципам и ориентируется на когнитивно-лингвистический тип овладения иностранным языком [1]. Как показывает многолетняя практика преподавания английского языка в неязыковом вузе, системнодеятельностный, личностно ориентированный, прагматически направленный подходы к изучению иностранного языка вызывают значительный интерес и оказываются достаточно результативными, поскольку отвечают потребностям большей части выпускников неязыковых вузов в широком контексте их профессиональной деятельности.

Процесс обучения начинается с области письменной коммуникации, в контексте которой формируются лингвистический, дискурсивный и стратегический аспекты коммуникативной компетентности, а также создаются условия и предпосылки для последующего перехода в область устной коммуникации. Предметная сторона обучения предусматривает изучение структурно-смысловой организации текста и его единиц, овладение приемами беглого и изучающего чтения, а также ознакомление с когнитивными и метакогнитивными стратегиями, которые, как известно, обеспечивают эффективное чтение академической литературы: учебной, справочной и научной. Как справедливо отмечает Н.Н. Сметанникова, «обучение стратегиям чтения включает не только умение раскрывать иерархию информационных уровней (факты, мнения, суждения), иерархию смыслов текста (основная мысль, тема, подтема, микротема и т.д.), но и собственно процесс понимания (рефлексивная информация), т.е. процедуру обучения пониманию при чтении» [10, c. 7]. Чтение при этом рассматривается как многокомпонентный вид речевой деятельности, а в его структуре выделяются «содержательный» и «процессуальный» планы [3, с. 9] .

Содержательная сторона обучения включает освоение базового лингвистического минимума и овладение технологией обработки текстовой информации. Данная технология представлена процедурами формализованного членения текста на смысловые компоненты и приемами их структурно-логического анализа. В результате удается обеспечить формирование ряда компетентностных умений в области беглого и изучающего чтения [12]. Концеп- туальная сторона обучения организована на основе двух взаимодействующих составляющих. Одна из них обеспечивает формирование лингвистического (грамматического) и дискурсивного аспектов компетентности. Вторая носит технологический характер и способствует формированию стратегического аспекта коммуникативной компетентности.

Обе составляющие обучения получают соответствующее отражение в концепции проектирования языкового теста. Первая обеспечивает лингводидактический фундамент тестирования, который позволяет сформировать требования к отбору языкового материала и выделить дидактические единицы тестирования (за основную дидактическую единицу принимается текст, в качестве дополнительных рассматриваются отдельные коммуникативно-значимые компоненты текста, формат которых совпадает с границами абзаца, предложения, словосочетания или слова). Вторая составляющая, ориентированная на применение определенных алгоритмов деятельности, позволяет ввести параметр измеряемости, поскольку технологический аспект выполнения тестовых заданий связан с использованием приемов структурно-логического анализа текстовой информации, опирается на языковые маркеры и носит формализованный характер. Более того, опора на эту составляющую помогает выработать критерии для оценки качества выполнения теста и определить параметры шкалы для измерения уровня иноязычной коммуникативной компетентности. При условии соотнесения с дидактическими единицами такая шкала, как выяснилось, позволяет осуществлять диагностику ком-петентностных умений и выявлять пороговый уровень владения английским языком, оценивая качество выполнения тестовых заданий в приложении к таким областям коммуникативной деятельности, как чтение и письмо [6].

Исходя из вышеизложенного, можно утверждать, что предложенная концепция проектирования языковых тестов моделирует благоприятные условия для рассмотрения коммуникативной компетентности (точнее, совокупности аспектов ее проявления) в качестве объекта тестового контроля:

• 1)    стиль форматирования тестовых заданий нацеливает тестируемых на решение конкретной технологической задачи в рамках определенной предметной области;

• 2)    технология выполнения заданий предполагает активизацию заданных аспектов коммуникативной компетентности посредством ряда деятельностных умений;

• 3)    создаются предпосылки для создания системы лингводидактических измерений, ре-

• ализующей возможность формализованного подхода к диагностике и оценке результатов тестирования.

Внедрение текстоцентрических тестов, форматирование заданий, выполнение которых предусматривает применение технологии формализованного членения текста и приемов структурно-логического анализа текстовой информации, позволяет творчески развить методику активного, личностно-деятельностного обучения, распространив ее идеи на весь ход учебного процесса, включая этап тестового контроля. Приобщая к использованию типовых приемов анализа и обработки текстовой информации, тестовые задания становятся средством управления познавательной деятельностью и стимулируют творческую активность тестируемых студентов.