Коммуникативная компетентность школьника: структурно-содержательный аспект

Становление компетентностного подхода в отечественной педагогике приходится на 90-е гг. XX в., появляется ряд работ, посвященных разработке понятий «компетенция» и «компетентность». В последующие годы была продолжена деятельность по конкретизации

содержания компетенций. Многое в этой работе остается дискуссионным, прежде всего, в интерпретации базовых понятий «компетентность» и «компетенция». Четкость определения данных понятий диктуется как теоретической, так и практической необходимостью. Идеология компетентностного подхода выстраивается от результата («стандарт на выходе»). Этот образовательный «стандарт на выходе» должен быть четко зафиксирован в формируемых компетенциях или в компетентности. Однако в педагогической науке до сих пор отсутствует унификация использования этих понятий, и, как отмечает Е. Ю. Давыдова, недостаточность конкретизации и множественность интерпретаций самого понятия «компетенция» не позволяют операционализировать формулировки для того, чтобы можно было формировать компетенции и оценивать результаты [1, c. 24]. В рамках данной статьи мы не имеем возможности рассмотреть варианты интерпретаций понятий «компетенция» и «компетентность», остановимся в качестве рабочего на следующем определении: коммуникативная компетентность – это динамичное интегративное социально значимое качество личности, позволяющее выстраивать продуктивную речевую деятельность и речевое поведение в различных ситуациях общения.

В структуре коммуникативной компетентности можно выделить следующие компоненты:

• 1.    Мотивационно-ценностный.

• 2.    Деятельностный.

• 3.    Когнитивный.

• 4.    Рефлексивно-оценочный.

Рассмотрим первый компонент. Под мотивом мы понимаем движущую силу, побудительную причину действия или, как писал А. Шютц, простейший комплекс смыслов, через которые действие интерпретируется его актором [2, c. 105]. Мотив не определяет действие, его форму и содержание, он задает смысл действия, т. е. одно и то же действие, совершенное разными людьми, может иметь различные мотивы. А. Щютц с позиций анализа социального взаимодействия утверждал, что мотивы не могут быть случайны, они организованы в большие субъективные системы, в структуре которых можно выделить «потому-что мотивы» и «для-того-чтобы мотивы». «Потому-что мотивы» являются причиной действия, к ним относятся базовые установки, ценности личности, привычки. «Для-того-чтобы мотивы» идентичны цели действия, они интегрированы в субъективные системы планирования и ориентированы на будущее. «Для-того-чтобы мотив» задает цель, а само действие выступает как средство достижения цели. В социальном взаимодействии происходит сложное переплетение, как утверждал А. Шютц, моих «потому-что мотивов» и «для-того-чтобы мотивов» другого и наоборот, т. е. смыслом социального взаимодействия выступает комплекс мотивов его акторов.

В последние годы появился ряд психолого-педагогических исследований, в которых анализируется влияние мотивации на академические образовательные успехи. В этих работах мотивация рассматривается как совокупность психических процессов, побуждающих человека действовать тем или иным способом. Она состоит из двух компонентов: ожидание (представления человека о том, насколько он способен справиться с конкретной задачей) и субъективная ценность (стимулы и причины, побуждающие индивида действовать). Ценность деятельности, в свою очередь, включает четыре компонента: интерес к данной деятельности, воспринимаемая ценность, предполагаемая полезность, предполагаемые затраты [3, с. 231]. Безусловно, компоненты связаны между собой, интерес и полезность всегда отражают внутреннюю ценность занятия для индивида, затраты, на которые готов идти индивид, также отражают ценность. Все проведенные исследования показывают, что мотивация является сильным предикатом образовательного успеха.

На мотивацию учащегося оказывают влияние многочисленные факторы, среди них следует указать на мотивацию учителя. Установлено, что «профессиональная мотивация учителя является важным предикатом учебной мотивации учащихся. Учитель с высокой профессиональной мотивацией (которая характеризуется интересом педагога, самоэффективностью и ориентацией на цели мастерства) – наиболее существенный фактор стимулирования учебной мотивации учащихся» [4, с. 107].

Более широкую картину мотивационных предпочтений младших школьников дают исследования, проведенные Е. Е. Даниловой. Она отмечает доминирование у данной категории детей направленности на материальное благо и самосовершенствование. В проведенных исследованиях ответы детей были разделены на три группы по основанию направленности устремлений: первую группу составили желания для себя и своих близких, вторую – желания для других людей, третью – общечеловеческие желания. В результате получилось устойчивое доминирование первой группы – 70,5 % опрошенных, вторая группа – 16,3 %, третья – 13,2 % [5, с. 54]. Такая установка, по мнению Е. Е. Даниловой, существенно отличает современных школьников от их ровесников советской эпохи, для которых более значимой была общественная направленность, связанная с коллективными ценностями; при этом надо отметить, что главным агентом социализации для современных детей является семья, а не школа [5, с. 59]. Данная устойчивая тенденция сохраняется и у старшеклассников. Эмпирические исследования последних лет фиксируют приоритет следующей ключевой позиции в оценке «хорошей жизни»: быть материально обеспеченным, иметь хорошую семью, быть здоровым, иметь хорошую работу [3, с. 220]. При этом главным показателем хорошей работы выступает высокая зарплата. Ценностные, мотивационные сдвиги, расхождение между личным и коллективным благом необходимо учитывать при формировании мотивационно-ценностной составляющей коммуникативной компетентности школьника, особенно если педагог принадлежит к старшему поколению, сформировавшемуся в другой социальной реальности.

Рассмотрим ценностную составляющую мотивационного компонента. В обыденном сознании ценность – это предметы, явления, их свойства, которые обладают какой-либо пользой для человека. В аксиологии это понятие имеет более отвлеченный смысл, близкий к понятию «значение». Последнее указывает не на сам предмет, явление, а на ту роль, которую они могут играть в жизни субъекта (общества, социальной группы, человека) с точки зрения его потребностей, идеалов, целей. Действующий субъект, вовлекая предмет в любой вид деятельности, вступает с ним в определенную связь, удовлетворяет свои потребности. При этом выясняется качество значения предмета: положительное или отрицательное, существенное или не столь существенное и т. д. Ценность всегда есть то, что оценивается нами как нечто положительное. Как правило, каждый индивид имеет собственную систему ценностей (ценностную ориентацию), которая может изменяться в процессе жизни, одни ценности выходят на первый план, другие наоборот. Актуализированные ценности образуют ценностную составляющую мотивов.

В контексте развития коммуникативной компетентности особое внимание необходимо уделять формированию таких мотивов, как интерес к высказыванию другого, стремление к сотрудничеству и достижение согласия.

Деятельностный компонент представляет собой способность к реализации действий, определяющих логику коммуникации. Выделим следующие элементы коммуникативного действия:

• 1.    Анализ и оценка коммуникативной ситуации. Предполагает интерпретацию ситуации как коммуникативной, ситуации, в которой необходимо понимать, где, когда, кому и что целесообразно говорить.

• 2.    Постановка цели коммуникативного действия. Требует четкого и ясного осознания того, зачем мы вступаем в общение, чего именно мы хотим достичь в результате общения, насколько оно для нас значимо, иными словами, необходимо осознание предмета коммуникации и ее смыслового содержания. Цели определяют стратегию коммуникации, т. е. те средства, которые мы готовы задействовать в процессе коммуникации, и тактику.

• 3.    Выстраивание коммуникативной тактики, т. е. выработка определенных ходов и приемов речевого воздействия на адресата и осуществление реального процесса речевого взаимодействия. Речевое взаимодействие мы будем рассматривать в неразрывной связи с лингвистическим, как двуединый процесс, включающий в себя говорение и слушание. Говорение представляет собой выражение мыслей и чувств как в инициативной, так и в реактивной форме. Слушание – это рецептивный вид речевой деятельности, с помощью которого осуществляется прием речевого сообщения. Поскольку коммуникация является процессом взаимодействия, то в ней активно должны участвовать обе стороны, умение эффективного говорения и умение результативного слушания составляют необходимые компоненты успешной коммуникации.

• 4.    Решение коммуникативной задачи в процессе речевого взаимодействия. Коммуникативная задача соответствует цели, она может быть успешно решена, если говорящий выработал адекватную цели стратегию, тактику и сумел воплотить ее в реальном процессе речевого взаимодействия. Для оценки степени решения задачи необходима прочная обратная связь. В процессе коммуникации единичное действие трансформируется во взаимодействие. Ключевым моментом в этом процессе оказывается то, что человек не просто действует, ориентируясь на реакцию другого, но он способен модифицировать свои действия, корректировать их в зависимости от того, что делает или говорит партнер, и наоборот. Такая динамичная постоянная последовательность взаимно обращенных друг к другу действий является взаимодействием.

Процесс формирования навыков речевого взаимодействия у детей – это сложный и многофакторный процесс. О. А. Сальникова, анализируя его компоненты, использует понятие «коммуникативно-речевая активность» (КРА) – «свойство человека, которое характеризуется стремлением к разнообразной речевой деятельности на уровне тех коммуникативных возможностей, к которым он готов, исходя из своих языковых возможностей» [6, с. 28]. Автор указывает на следующие причины низкой КРА у детей:

• –    дефицит общения с матерью;

• –    подавление со стороны социальной группы;

• –    подавление активности самой личностью в силу психологических причин;

• –    заниженная или неустойчивая самооценка;

• –    страх перед аудиторией;

• –    отсутствие интереса к проблеме;

• –    низкий уровень подготовки, непонимание обсуждаемой проблемы [6, с. 39].

• 5 . Извлечение опыта коммуникации. В процессе деятельности формируется личностный опыт, который, с нашей точки зрения, является определяющим при формировании коммуникативной компетентности. Только в ситуации непосредственного общения, совершая ошибки и достигая успехов, человек может приобрести навыки коммуникации.

Таким образом, успешное коммуникативное взаимодействие может быть реализовано при сформированности определенных психологических качеств, социальных навыков и мировоззренческих установок личности.

Далее обратимся к когнитивному компоненту коммуникативной компетентности. Когнитивные способности человека мы будем рассматривать в самом широком смысле – как познавательные способности. Познание представляет собой сложный процесс отражения объективного мира в сознании человека. Это отражение может протекать в виде чувственного познания, в виде абстрактного мышления. Абстрактное мышление, являясь высшим по сравнению с чувственным познанием способом освоения действительности, неразрывно связано с человеческой практикой и общением. Опираясь на психолого-педагогические исследования особенностей развития когнитивных способностей ребенка, мы можем формировать такие качества, как умение формулировать и выражать свои мысли, понимать собственные чувства и уметь их артикулировать, знание о нормах общения и способах построения диалога; умение анализировать актуальную коммуникативную ситуацию с точки зрения понимания целей общения, знание о предметном содержании сообщения; понимание состояния собеседника и его реакций.

И последний компонент – рефлексивно-оценочный. Он выражается в способности осознавать результаты коммуникации, оценивать степень достижения цели, анализировать позитивные и негативные эффекты коммуникации и получать опыт успешных и неуспешных коммуникативных тактик. Способности к саморефлексии и самооценке являются важнейшими характеристиками зрелой личности, к формированию которой мы стремимся.

Безусловно, формирование всех указанных личностных качеств и способностей не стоит пред нами в качестве конечной и достижимой цели. Они существуют особым способом в сфере должного, как идеал. Но наличие данного идеала определяет вектор нашей устремленности и дает понимание значимости процесса, в котором мы участвуем, а также существенно помогает сохранять мотивацию в педагогической деятельности.

Таким образом, анализ структуры и содержания коммуникативной компетентности школьника позволит наиболее эффективно выстраивать практики формирования данной фундаментальной для современного человека компетентности.