Коммуникативная методика обучения иностранным языкам в системе высшего образования Китая: особенности внедрения и перспективы развития

Введение. В 70-е годы прошлого века с развитием функциональной лингвистики М.А. Халидея и появлением концепции коммуникативной компетенции, предложенной Д. Хаймсом, коммуникативная методика обучения иностранным языкам (Communicative Language Teaching, далее – КМО) получила широкое распространение во всем мире и стала одним из ведущих методов обучения иностранным языкам [5]. Данная методика акцентирует внимание на способности обучающихся использовать язык как средство действия и достижения коммуникативных целей, то есть на формировании прагматической компетенции. Ее разработка была обусловлена стремлением преодолеть ограниченность господствовавших в то время аудиолингвальных и когнитивных методик, ориентированных преимущественно на формальное усвоение языковых структур без достаточного внимания к их функционированию в реальной коммуникации. В настоящее время КМО по-прежнему рассматривается в мировом образовательном пространстве как эффективная парадигма обучения иностранным языкам [6].

С момента внедрения КМО в Китае прошло более сорока лет. За этот период качество ее практического применения в аудитории, масштаб теоретических исследований и общее влияние существенно возросли. Это позволяет говорить о «периоде активного и устойчивого развития коммуникативной методики в системе иноязычного образования Китая» [16]. По его итогам в системе обучения иностранным языкам в китайских вузах сформировалась устойчивая тенденция к использованию КМО, которая воспринимается как современная и научно обоснованная. Несмотря на институциональную поддержку и положительное отношение академического сообщества, в педагогической практике до сих пор сохраняются разные трактовки принципов КМО и трудности при ее реализации. Это вызывает необходимость переосмысления коммуникативного подхода и анализа его соответствия современным требованиям преподавания иностранного языка в Китае. Указанные обстоятельства определяют актуальность исследования проблем внедрения КМО иностранным языкам в системе высшего образования Китая.

Цель настоящего исследования заключается в выявлении особенностей внедрения и направлений развития КМО иностранным языкам в китайских вузах. Для достижения поставленной цели в работе определены следующие задачи :

• •    раскрыть теоретические основы и описать этапы развития кмо ;

• •    проанализировать процесс внедрения КМО в преподавание иностранных языков в китайских вузах и ее эволюцию;

• •    выявить основные преимущества и проблемы применения данной методики в современной образовательной среде;

  

  Российский университет дружбы народов

  
  

предложить возможные пути оптимизации КМО с учетом особенностей обучения в вузах Китая.

В исследовании использованы методы анализа научной литературы и теоретического обобщения. На основе обзора отечественных и зарубежных научных работ, посвященных КМО, а также с опорой на положения лингвистики, педагогики и прагматики проведен всесторонний анализ составляющей ее фундамент концепции, теоретических основ и практики применения. Материалы исследования : фундаментальные труды и статьи таких ученых, как Е.И. Пассов, L. Bachman, M. Canale и M. Swain, W. Littlewood, исследования китайских авторов, посвященные вопросам локализации коммуникативной методики; нормативные документы (в частности, «Руководство по преподаванию университетского английского языка»). Обращение к данным источникам позволило соотнести выводы исследования с современными направлениями реформирования обучения иностранным языкам в китайских вузах.

Теоретические основы и описать этапы развития КМО. Методика обучения представляет собой совокупность правил, принципов, методов и средств, используемых для организации учебного процесса в рамках определенной педагогической системы [4]. Применение адекватных методик обучения в образовательном процессе не только способствует повышению эффективности учебных занятий, но и обеспечивает оптимизацию результатов обучения, более глубокое понимание и практическое освоение знаний студентами. Это позволяет эффективнее достигать поставленных педагогических целей.

Методики обучения базируются на определенных теоретических основаниях. Для аудиолингваль-ной методики – это принципы структуралистской лингвистики, когнитивная методика восходит к те- ории трансформационно-порождающей грамматики Н. Хомского. Каждая из них имеет свои ограничения: аудиолингвальная методика чрезмерно акцентирует внимание на механической тренировке навыков аудирования и говорения, когнитивная – на объяснении грамматических правил [13]. Обе эти методики игнорируют целостность содержания обучения и необходимость развития коммуникативной компетенции обучающихся.

КМО была призвана восполнить недостатки ауди-олингвальных и когнитивных методик. Ее возникновение тесно связано с появлением в 70-е годы ХХ века ряда инновационных методик преподавания иностранных языков, таких как методика обучения в языковом сообществе и естественная методика. На ее становление оказали влияние системно-функциональная грамматика М.А. Халидея, теория коммуникативной компетенции Д. Хаймса и теория речевых актов Дж. Остина. Теоретическим ядром КМО является понятие «коммуникативная компетенция», введенное Д. Хаймсом. До этого (в 60-е годы прошлого века) в лингвистике доминировала концепция «языковой компетенции», предложенная Н. Хомским, в рамках которой обучение концентрировалось на усвоении грамматических правил и овладении глубинными структурами языка. Д. Хаймс указал на ограниченность данной теории, подчеркнув, что концепция Н. Хомского описывает лишь способность носителя языка оценивать грамматическую правильность высказываний, не охватывая умение использовать язык в реальных ситуациях общения.

По мнению Д. Хаймса, знание того, когда, где, каким образом, с кем и что следует или не следует говорить, также является неотъемлемой частью языковой компетенции. Исходя из этого, он сформулировал понятие «коммуникативная компетенция», которое позволило переосмыслить цели и методики обучения языку. Обучение перестало ограничиваться овладением грамматическими структурами и стало ориентироваться на эффективное использование языка в коммуникативной деятельности [2]. Данная концепция заложила теоретические основы формирования и дальнейшего развития КМО, став ее ключевой ценностной категорией.

Как теоретическое ядро КМО, понятие «коммуникативная компетенция», предложенное Д. Хаймсом, впоследствии было уточнено и развито в работах других исследователей. M. Canale и M. Swain выделили три компонента данной компетенции: грамматическую, социолингвистическую и стратегическую компетенции. Позднее M. Canale представил четыре измерения коммуникативной компетенции: языковую, дискурсивную, прагматическую и социолингвистическую компетенции [10]. В 90-е годы ХХ века L. Bachman предложил концепцию коммуникативной языковой компетенции, в рамках которой она под- разделяется на организационную (включает грамматическую составляющую) и прагматическую (охватывает социолингвистическую компетенцию) [8]. В дальнейшем W. Littlewood, опираясь на модель М. Canale, добавил к указанным четырем измерениям еще одно – социокультурное [12].

Существует множество определений КМО: это подход, основная задача которого заключается в устранении языкового барьера; методика, направленная на формирование у обучающихся смыслового восприятия и понимания иностранной речи [1]. По мнению М.А. Маукебаевой, коммуникативная методика – это подход, направленный на формирование у обучающихся смыслового восприятия и понимания иностранной речи, а также овладение языковым материалом для построения речевых высказываний [3]. Исходя из приведенных определений, можно сделать вывод, что КМО рассматривает язык как средство общения. Ее основная цель заключается в формировании у обучающихся коммуникативной компетенции посредством интерактивных упражнений в условиях, максимально приближенных к реальным ситуациям общения, а не через механическое выполнение упражнений или заучивание грамматических правил.

При формировании коммуникативной компетенции базовое значение грамматических знаний сочетается с признанием важности прагматических знаний и социокультурного контекста использования языка. В связи с этим в обучении иностранным языкам на основе КМО особое внимание уделяется формированию прагматической компетенции. В процессе обучения не предполагается игнорировать грамматические знания и особенности употребления языковых единиц, однако при этом необходимо акцентировать внимание на прагматических аспектах и реальном использовании языка. Студенты должны не только уметь строить грамматически правильные предложения, но и понимать, как использовать эти высказывания для реализации коммуникативных намерений в конкретных ситуациях общения.

Таким образом, КМО представляет собой методику, ориентированную на практическое использование языка в процессе обучения иностранным языкам. Под использованием языка понимается процесс восприятия информации, передаваемой другими, или выражения собственных мыслей, что соответствует общепринятому пониманию языка как средства человеческого общения [7]. Любая форма речевой деятельности связана с конкретной ситуацией, темой и участниками общения и определяется контекстом. Следовательно, речевая деятельность является продуктом воздействия социокультурной среды, которая придает ей смысл и значение. Исходя из этого, КМО акцентирует внимание на коммуникативной функции языка, а не только на его грамматической сто-

КОММУНИКАТИВНАЯ МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ КИТАЯ: ОСОБЕННОСТИ ВНЕДРЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ роне. Она ориентируется на реальное употребление высказываний, а не на усвоение формальных структурных правил. Основная цель обучения заключается в установлении связи между языковой формой, значением и контекстом. Например, фраза «здесь холодно» не всегда является констатацией объективного состояния. В разных ситуациях она может выражать просьбу (например, «Пожалуйста, закройте окно») или недовольство (например, «Почему же вы держите дверь открытой?»).

Рассматривая нами методика обучения отражает основную идею прагматики. Прагматическая компетенция занимает ключевое место в структуре коммуникативной компетенции. Можно утверждать, что коммуникативная компетенция представляет собой прагматически ориентированную модель языковой компетенции. Следовательно, появление КМО можно рассматривать как возвращение к необходимости целенаправленного формирования у обучающихся прагматической компетенции. На микроуровне организации учебного процесса реализация КМО, ориентированной на формирование прагматической компетенции, требует пересмотра структуры учебных заданий и методов взаимодействия между преподавателем и студентами, что придает данному вопросу важное практическое значение.

Внедрение КМО в преподавание иностранных языков в китайских вузах. Высшее иноязычное образование является продолжением обучения иностранным языкам в начальной и средней школе, а также важной составляющей системы высшего образования Китая. Дисциплина «Иностранный язык» входит в число обязательных, включена в учебные планы большинства образовательных программ и играет важную роль в профессиональной подготовке студентов.

С момента внедрения в систему обучения иностранным языкам в китайских вузах КМО прошла ряд этапов становления и в настоящее время находится на стадии активного развития. Процесс ее реализации в Китае охватывает все уровни образования – начальное и среднее общее, высшее образование. Она оказала значительное влияние на организацию обучения иностранным языкам в стране [6]. Интерес к данной методике по-прежнему остается высоким. В то же время практика применения КМО сопровождается рядом сомнений и дискуссий. С момента ее внедрения в образовательную практику не прекращаются споры о том, в какой мере ее концептуальные положения и практическая реализация соответствуют требованиям обучения иностранным языкам в Китае [15].

С начала XXI века в обучении иностранным языкам постепенно усилилась ориентация на формирование общей способности практического использования языка. Навыки аудирования и говорения рассматриваются как неотъемлемая часть данной способности, а не как самостоятельная цель обучения. Это свидетельствует о том, что все виды речевой деятельности признаются одинаково значимыми для развития умения студентов использовать иностранный язык на практике, а эффективное владение языком является результатом органического сочетания умений слушать, говорить, читать, писать и переводить. Согласно «Руководству по преподаванию университетского английского языка», пересмотренному Комитетом по преподаванию иностранных языков в высшей школе Министерства образования Китайской Народной Республики (далее – КНР) в 2020 году, целью университетского обучения иностранным языкам является развитие культурного сознания и повышение культурной компетентности студентов. Один из аспектов культурной компетентности заключается в осознании того, что использование языка всегда связано с определенным социокультурным контекстом и предполагает наличие социолингвистической составляющей в составе общей языковой компетенции.

В методике преподавания иностранных языков подчеркивается необходимость стимулировать самостоятельность студентов, побуждая их активно участвовать в учебном процессе и проявлять инициативу. Это означает, что при выборе содержания обучения преподаватель должен учитывать актуальные учебные потребности и когнитивное состояние обучающихся, обеспечивая не только информативность материала, но и наличие определенной степени познавательной сложности. Это позволяет эффективно направлять их на самостоятельное построение собственной системы языковых знаний [14].

Исходя из анализа теоретических положений КМО и современных документов, определяющих направления развития университетского обучения иностранным языкам в Китае, можно заключить, что рассматриваемая нами методика соответствует целям и общему вектору его совершенствования. И коммуникативная методика, и современная концепция развития университетского иноязычного образования в Китае исходят из того, что обучение иностранному языку должно быть ориентировано на развитие способности его практического использования, то есть коммуникативной компетенции, с акцентом на единство обучения и применения, а также на интеграцию языковых навыков. Содержание обучения должно учитывать не только потребности государства, общества и вуза, но и индивидуальные потребности обучающихся. При этом в процессе усвоения знаний особое внимание следует уделять активности и самостоятельности студентов.

Преподавателю, применяющему данную методику, прежде всего необходимо понять и принять ее основную концепцию, а затем при выборе и проектирова- нии конкретных методических приемов учитывать влияние образовательной среды. Под образовательной средой понимаются внешние факторы, оказывающие воздействие на процесс обучения, такие как педагогические традиции, профессиональные взгляды преподавателя и учебные привычки студентов. Все эти факторы оказывают существенное влияние на организацию учебной деятельности.

В китайской педагогической традиции преподаватель, как правило, рассматривается в качестве авторитета и основного носителя знаний, а студент – как дисциплинированный и внимательный обучающийся. Поэтому при внедрении коммуникативной методики в систему высшего образования важно учитывать национальный контекст: не отвергать эффективные традиционные подходы, а интегрировать их в современную педагогическую практику. КМО, применяемая в китайских вузах, должна выступать как инклюзивная модель, способная обеспечить преемственность и обогащение существующих методов обучения новыми коммуникативными идеями. При организации работы над грамматическим материалом следует исходить из целей конкретного занятия, учебных привычек студентов и их реальных коммуникативных потребностей. Следовательно, обучение грамматике может быть органично встроено в процесс языковой практики, ориентированный на смысл и использование языка в коммуникации.

Таким образом, КМО основывается на диалектическом подходе, предполагающем отбор и сохранение наиболее ценных элементов традиционного обучения при его одновременном совершенствовании и преодолении ограничений. Как отмечает W. Littlewood, преподаватель может строить занятие полностью на основе КМО, искать баланс между коммуникативной методикой и национальными педагогическими традициями или рассматривать КМО как одну из множества эффективных стратегий обучения. Интеграция и взаимодополнение различных методик в конечном счете направлены на развитие общей коммуникативной компетенции обучающихся, и прежде всего ее прагматической составляющей [12].

В процессе обучения студентов фиксируется два явления, которые могут повлиять на эффективность реализации КМО и требуют особого рассмотрения. Первое – распространенное среди некоторых преподавателей, использующих данный подход, ошибочное понимание КМО как методики, направленной только на развитие навыков аудирования и говорения при недооценке роли грамматики [9]. В этой связи важно отметить, что коммуникативная методика не игнорирует точность речи, не исключает внимания к ее беглости и не пренебрегает вопросами уместности языкового использования. КМО ориентирована на достижение баланса между грамматическими и прагматическими знаниями, который определяет- ся совокупной оценкой преподавателем таких факторов, как учебная среда, потребности студентов и собственный педагогический опыт.

Второе явление заключается в том, что занятия, проводимые с использованием КМО, нередко внешне кажутся активными и динамичными, однако не всегда обеспечивают достаточный уровень результативности обучения. Типичная ситуация на таких занятиях выглядит следующим образом: преподаватель предлагает студентам обсудить актуальную тему (например, «Будущее искусственного интеллекта»), формирует группы по четыре–пять человек и задает вопросы для обсуждения с разных точек зрения. После завершения дискуссии группа должна прийти к единому мнению и представить его классу через выбранного представителя. В идеальном случае обучающиеся в процессе обсуждения активно обмениваются мнениями, применяют критическое мышление, глубже понимают обсуждаемую проблему и развивают коммуникативные навыки. Однако на практике это происходит не всегда: многие группы быстро приходят к формальному «единому мнению», часть участников почти не включается в обсуждение, ограничиваясь пассивным слушанием, и, следовательно, запланированный результат обучения не достигается.

Для того чтобы избежать подобных ситуаций, преподавателю следует разделять коммуникативные задания на несколько этапов и преобразовывать объемные задачи в последовательные и выполнимые подзадачи. Одни задания могут быть ориентированы на языковую форму, другие – на прагматическую функцию или социокультурный аспект. В качестве конкретных методов могут использоваться сократическая беседа, семинарская дискуссия, метод «мозаика», приемы «снежный ком» и «трехшаговое интервью». Организация обучения по схеме «освоение – осмысление – тренировка – применение» с учетом индивидуальных особенностей студентов и при наличии соответствующей педагогической поддержки, позволяет перевести учебный процесс в коммуникативный формат. Это обеспечивает включенность обучающихся в речевое взаимодействие и способствует формированию у них прагматической и коммуникативной компетенций [11].

С момента внедрения КМО в обучение иностранным языкам в китайских вузах прошло более сорока лет. Понимание преподавателями данной методики постепенно становится более диалектичным и обоснованным. Если на начальном этапе в преподавательской практике почти безоговорочно принимались западные концепции и методы, то сегодня наблюдается стремление к их осмыслению и адаптации в соответствии с реальными условиями обучения иностранным языкам в Китае. В результате этого процесса формируется коммуникативная методика, отражающая специфику национального об-

КОММУНИКАТИВНАЯ МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ КИТАЯ: ОСОБЕННОСТИ ВНЕДРЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ разовательного контекста. Это свидетельствует о переосмыслении самого понятия «методика преподавания» и о новом подходе к интерпретации КМО как педагогического направления. Таким образом, коммуникативная методика продолжает выполнять свою значимую функцию в системе обучения иностранным языкам в китайских вузах.

Выводы. Комплексный анализ результатов исследования показывает, что КМО ориентирована на практическое использование языка и обеспечивает формирование прагматической компетенции обучающихся за счет включения их в осмысленную речевую деятельность в условиях реального общения. Ее теоретические основания согласуются с современными целями обучения иностранным языкам в Китае. В системе обучения иностранным языкам в китайских вузах наблюдается динамика устойчивого развития коммуникативной. Она не только содействовала обновлению педагогических представлений, но и стимулировала разнообразие форм организации учебного процесса. В то же время успешная реализация коммуникативной методики требует учета специфики национальной образовательной среды. Преподавателю необходимо действительно понимать ее основную идею, а не ограничиваться внешним копированием отдельных методических приемов. При проектировании учебного процесса следует сохранять равновесие между знаниями в области грамматики и прагматической составляющей, обеспечивая внимание как к точности языковой формы, так и к уместности речевого выражения.

Рассмотрение ключевых характеристик современного состояния и перспектив применения КМО, по- зволяет сделать вывод о том, что она соответствует актуальным целям и задачам иноязычного образования в Китае. Несмотря на ее широкое распространение, в педагогической практике сохраняются определенные искажения, выражающиеся в сведении методики к формальной речевой активности без обеспечения полноценного языкового выхода, а также в недооценке грамматической составляющей. Успешная реализация КМО требует осознанного содержательного подхода, предполагающего ее адаптацию к национальной образовательной специфике. Эффективность применения рассматриваемой нами методики во многом зависит от поэтапного проектирования заданий, адекватной педагогической поддержки и гибкого сочетания традиционных и инновационных методов обучения.

В ходе исследования выявлена потребность в дальнейшем научно-методическом сопровождении процесса локализации КМО, в том числе в разработке интегративных моделей, отражающих специфику китайской аудитории и обеспечивающих достижение комплексных целей иноязычного образования.

В долгосрочной перспективе реформирование практики обучения иностранным языкам в китайских вузах должно и далее развиваться в рамках коммуникативной методики. Это предполагает поиск моделей, которые в наибольшей степени будут соответствовать особенностям обучения китайских студентов, с тем чтобы реализовать основную цель иноязычного образования – развитие комплексной способности к практическому использованию языка.