Коммуникативно-деятельностные теории языка как лингвистическая опора функционально-деятельностной концепции преподавания иностранных языков в школе

Современный социальный заказ в отношении иностранных языков - это овладение ими как средством общения и взаимопонимания с целью достижения с их помощью наибольшего успеха в жизненно важной деятельности, в чем и заключается основная функция языка. Поэтому и подход к изучению иностранного языка (и к его преподаванию) должен быть функциональнодеятельностным, т.е. изучение его должно осуществляться через речевое общение в целесообразной деятельности. Методика преподавания иностранных языков теснейшим образом связана с лингвистикой. Грамматико-переводной метод основан на выводах и предписаниях (в том числе и ошибочных) логико-грамматической лингвистической школы Пор-Рояль. Сравнительносопоставительное направление в методике основано на сравнительно-историческом языкознании. В неопрямизме находит отражение внимание младограмматиков к живым языкам и фонетической стороне речи. Аудиолингвальное и интуитивноимитативное направления в методике заложены непосредственно основоположником структурной лингвистики Л. Блюм-филдом. У известного русского языковеда Л.В. Щербы, автора учебника по русскому языку и ряда статей по методике, были определенные основания считать методику прикладным языкознанием.

В настоящее время ведущим направлением в науке о языке признается когнитивная лингвистика, изучающая процессы языкового мышления, понимания и порождения высказываний в живой речи, в частности, при усвоении и использовании иностранного языка, а также речевое поведение людей в различных типовых жизненных ситуациях. На этом основании когнитивную лингвистику можно рассматривать как базу функционально-деятельностного подхода в обучении иностранным языкам. В США это направление называют лингвистическим функционализмом.

Внимание лингвистов к живой речи, изучаемой современной когнитивной лингвистикой, было привлечено еще В. Гумбольдтом в начале XIX в. в его известных «антиномиях», в частности, в утверждении «Язык - это и отдельные акты речевой деятельности и система взаимосвязанных элементов» [1]. А в начале XX в. Ф. де Соссюр заявил о необходимости признания двух наук: лингвистики языка и лингвистики речи. Важность изучения содержательной стороны понятий, значений слов, их внутренней членимости было также сфомули-ровано Гумбольдтом: «Язык - это диалектическое единство внешней формы и внутренней формы. ... Взаимное разумение говорящего и слушающего - это одновременно и недоразумение. Окончательную определенность слова приобретают только в речи отдельного лица» (Там же). Эти положения можно считать базовыми для когнитивизма. Большую половину XX в. в лингвистике господствовало структурное направление, в котором значение считалось функцией формы и фактически не рас- смативалось как объект специального исследования. Но со временем внутри этого направления обозначилась тенденция к отказу от этой ортодоксальной установки. Ч. Дж. Филлмор [2] выделил «семантические падежи» в структуре высказывания на глубинном семантическом уровне, соотнес их с грамматическими падежными формами на поверхностном уровне речевых образований, расширив таким образом диапазон семантического анализа до структурно-функционального. По сути, вся пражская лингвистическая школа – это функционализм. А в работах Ч.У. Морриса [3], представителя логического позитивизма, занимавшегося «чистым анализом языка», основоположника семиотики – науки о знаках, в качестве одной из частей семиотики была выделена прагматика, в которой языковые знаки рассматриваются в неформализованных системах (рассуждениях) в их отношениях с людьми, использующими и воспринимающими их. Таким образом была заложена основа современной прагмалингвистики и других коммуникативно-деятельностных теорий, изучающих неформализованные системы на материале живых языков в русле когнитивной лингвистики. В коммуникативной, функционально-деятельностной методике преподавания иностранных языков проблеме экспликации смысла речевых единиц в речи уделяется особое внимание.

Когнитивная лингвистика в настоящее время занимается анализом стереотипных (типовых) ситуаций, которые обычно часто повторяются в поведении людей и поэтому устойчиво закрепляются в памяти как обобщенные представления с определенными ожиданиями и реакциями, например: ‘ссора’, ‘примирение’, ‘торг’, ‘дарение’, ‘просьба’ и т.п. И в этом ее естественный выход на функциональнодеятельностную коммуникативную методику, основной единицей методического процесса в которой является коммуникативное задание, определяющее поведение человека в реальной жизненной ситуации каждодневного общения посредством языкового и речевого материала, обеспечивающего успешность выполнения этого коммуникативного задания, т.е. достижения поставленных в нем целей. Поведение (включая и речевое) участников деятельности в предлагаемой ситуации определяется множеством различных факторов: их жизненным опытом и характерами, моти- вами, интересами, желаниями, индивидуальными целями, интеллектуальным уровнем, физическим состоянием, настроением, взаимоотношениями друг с другом, наконец, погодой, одеждой и массой других конкретных обстоятельств и условий. Однако учителю при предъявлении коммуникативного задания, очевидно, не следует, описывая ситуацию, задавать все множество ее параметров, предлагаемых лингвистами и методистами, т.к. держать их в памяти ученики все равно не смогут без ущерба для осмысленной коммуникации. К тому же такая сложность и жесткость задания непременно станут помехой их творческой инициативе и лишат коммуникацию ее основного признака – спонтанности, таким образом разрушив ее.

С лингвистической же точки зрения, ситуация речевого акта, развитие событий в ней (конкретизация, сворачивание или, наоборот, расширение и обогащение заданного фрейма дополнительными сюжетными слотами, деталями и характеристиками) требуют научного осмысления, описания, категоризации, концептуализации и структуризации по правилам и процедурам коммуникативно-деятельностных теорий когнитивного направления.

Современные работы по когнитивной лингвистике основаны на теории речевых актов (ТРА), основоположниками которой являются Дж. Л. Остин и Дж. Р. С¸рль. Эта теория развивалась в прагматически ориентированной общей теории деятельности, а. затем, в настоящее время, - в коммуникативно-деятельностной лингвистике, прагмалингвистике, а также в анализе дискурса и в конверсационном анализе. В теории речевых актов дается системное представление того, “how to do things with words”, по Дж. Остину [4], т.е. что мы делаем, когда говорим, или наши действия посредством слов. По ТРА, основная единица человеческой коммуникации – это речевое действие, имеющее определенные характеристики, или иллокутивный (прагматический) эффект, а не просто предложение, как было принято в традиционной лингвистике.

Одной из коммуникативно-деятельностных теорий языка является прагма-лингвистика (лингвистическая прагматика), изучающая взаимопонимание и взаимодействие коммуникантов в процессе их языкового общения. Каждое речевое действие в форме предложения-высказывания имеет пропозициональное содержание (его внешнеситуационный аспект). Например: «Маша читает» – информация о наличии субъекта и предиката. Но это – его голая реляционная субъектно-предикатная структура, которая сама по себе не отражает никакого референциального аспекта семантики высказывания и не может быть понята, т.е. соотнесена с конкретной жизненной ситуацией, поэтому не может быть переведена на другой язык. Чтобы это стало возможным, необходимо знать, кто, когда и где сказал эту фразу, кому она адресована и что за Маша имеется в виду. Если референт имени Маша не известен говорящему и слушающему, то это высказывание вообще не имеет никакого смысла. В методике это, к сожалению, часто игнорируется, и учитель повторяет в качестве фонетического упражнения фразу Why do you cry, Willy?, не думая о ее грамматической некорректности и пропозициональной опустошенности. В структуру пропозиции должны входить, кроме субъекта и предиката, еще и аргументы предиката – его актанты (обязательные участники ситуации) и сирконстанты, т.е. факультативные обстоятельства ситуации, а также операторы, кванторы и связки формальной логики. Только при наличии всех этих компонентов в пропозициональном содержании фраза «Маша читает» может превратиться в одно из следующих суждений-предложений конкретного языка: «Маша читает» (в настоящий момент), «Маша читает» (т.к. уже научилась читать) и «Маша читает («а Сашу не заставишь»), «А Маша-то читает!», «Если бы Маша читала !», «Маша читает?», «Маша, читай!» и т.д.

В приведенных предложениях находит выражение также и коммуникативный («упаковочный» – термин У.Чейфа) компонент их содержания, который может включать бесконечное множество деталей и характеристик, в том числе и субъективных, релевантных для одного продуцирующего или воспринимающего сознания и нерелевантных для другого. Суждение (пропозиция), включающее коммуникативный компонент, – это результат интерпретации, или концептуализации человеком некоторого события через отбор и акцентуацию его характеристик в соответствии с их значимостью для коммуникантов и эффективной коммуникации, как, например, в следующих вариантах представления одной и той же ситуации раз- личными заголовками одной и той же статьи: 1) “A Bandit Nearly Killed an Old Man”; 2) “An Old Man Nearly Dead from a Cruel Hand”; 3) “A Young Master of Judo Defended an Old Man against a Bandit”; 4) “A Youngster against a Gangster”; 5) “A Young Saviour of an Old Man”; 6) “Courage and Kind-heartedness Won Cruelty”; 7) “Sport Proved Stronger than the Knife”; 8) “Crime Rise – a Social Vice”; 9) “Orgy of Violence”. Для выражения коммуникативного компонента содержания предложения могут использоваться различные приемы и способы: трансформация пассивизации, опущения, трансформация по конверсии, смена тема-рематической организации, изменение порядка слов, интонации, логического ударения, смена фокуса эмпатии – позиции говорящего, например, «Петя подарил цветы своей тете Оле», «Олин племянник Петя подарил ей цветы» и др.

Кроме пропозиционального и коммуникативного компонентов плана содержания предложения как речевого акта, выделяется также его прагматический компонент. Дж. Остин называет этот компонент иллокутивным или иллокутивной функцией ( ИФ) высказывания. Общепринятая классификация иллокутивных актов принадлежит Дж. С¸рлю [5]. Это ассертивы, или репрезентативы – сообщения о положении дел (“He is well-of f ”), д ирект и вы, побуждающие адресата к действиям (“Come in”), комиссивы, сообщающие о взятых говорящим на себя обязательствах (“I promise to help you”), экспрессивы, выражающие определенное отношение к чему-либо (“It’s fine!”), декларативы, устанавливающие новое положение дел (So be it. – Так тому и быть).

Дж. С¸рль выделяет следующие типы информации в составе прагматического (иллокутивного) компонента семантики предложения-высказывания как речевого взаимодействия коммуникантов: 1) цель речевого акта; 2) психологическое состояние говорящего (ментальное, волевое, эмоциональное); 3) соотношение социальных статусов говорящего и слушающего; 4) связь высказывания с интересами говорящего (т.е. его мотивация); 5) связь высказывания с остальной частью дискурса – широким контекстом; 6) связь высказывания с деятельностью в рамках определенных социальных институтов (школа, учреждение, церковь, общественная организация и т.п.); 7) стиль речевого акта. В поверх- ностной структуре эта информация имеет свои иллокутивные показатели (индикаторы ИФ): перформативные глаголы, речевые клише («Здравствуйте!» – ИФ ‘приветствие’, статус адресата не ниже статуса говорящего, стиль нейтральный), «Вон отсюда!» – ИФ ‘требование’), косвенные уточнители – модальные слова, частицы, контекст: «Войдите же, наконец!», «Можете войти», «Вы должны войти!». Иногда одно и то же пропозициональное содержание локуции может, в зависимости от манеры выражения, невербальных средств выполнять разные ИФ, например: “You just try!” (Попробуй только!) – ИФ ‘усиленная просьба’ или ‘угроза’, “Come in!” - ИФ ‘разрешение’ или ‘требование’. А один и тот же иллокутивный акт можно осуществить посредством разных предложений, как, например, ‘просьба, прийти’: “Please, come”, “Will you come?”, “I wish you came”, “I invite you to come”, “What if you come?”, “I’d be glad if you came” и т.п.

В зависимости от результата речевого акта (РА), от его воздействия на адресата, от изменений, которые он вызывает в ситуации общения, мыслях, чувствах, поведении адресата, РА может иметь перло-кутивный эффект, т.е. становиться перло-кутивным актом. Например, предложение “You just try ! ” в о втором з н аче н ии (‘угроза’) может рассмешить адресата или испугать его, или, наоборот, спровоцировать на скорейшее выполнение своего намерения.

Иллокутивная и перлокутивная функции могут непосредственно эксплицироваться в так называемых перформативных предложениях , основу которых составляют глаголы говорения, содержащие в своей семантике указание на цель говорения и другие условия осуществления речевого действия : просить, приказать, предложить, предупредить, поздравить, обещать и др.

Однако при формировании речевых навыков в процессе преподавания иностранных языков очень важно тренировать не только в создании коммуникативно осмысленных речевых актов, но и в производстве событийно оправданной последовательности таких актов в ситуации общения. В настоящее время такой процесс принято называть термином «дискурс». Для методики обучения иностранному языку особого внимания заслуживает функциональнолингвистическое направление в анализе дискурса, в котором изучается динамический характер дискурса как процесса кон- струирования и интерпретации речи с учетом прагматических факторов, дискурси-онного контекста (референции, пресуппозиции, импликатуры, умозаключения), ситуации, темы и ее развития, когеренции (внутренней целостности) и когезии (вербальной связанности) образуемого речевого текста, знания мира и его организации в фреймы, скрипты, сценарии, ментальные модели. Участниками дискурса в ходе их вербальной интеракции создается конверсационный контекст, который иногда рассматривается как самостоятельное направление когнитивной лингвистики – конверсационный анализ. Конверсационный контекст во многом совпадает с содержанием понятия «дискурсивный контекст» и включает в себя не только вербальные, но и другие характеристики: паузы, громкость голоса, тон речи, манеры общения, позы, мимику, жесты, фоновые знания, намеки и т.д. Некоторые из них могут служить сигналами предстоящей мены ролей и даже смены типа дискурса.

Большой интерес для методистов и преподавателей иностранных языков представляет психолингвистика, объектом изучения которой является естественная живая речь на уровне интуиции, эмоций, суггестии, нечетких ассоциаций, имеющих место в естественном общении. Среди проблем, изучаемых психолингвистикой, особенно актуальной для учебной практики является проблема порождения и восприятия иностранной речи при недостаточном знании языка и в состоянии нервного напряжения.

Общий вывод на основании вышеизложенного: в современной когнитивной лингвистике все коммуникативно-деятельностныетеорииязыкаимеютпрямой и естественный выход на функциональнодеятельностную коммуникативную методику преподавания иностранных языков, целью которой является формирование речевой компетенции учащихся.