Коммуникативно-ориентированное обучение иностранному языку: опыт зарубежных и российских исследований

годаря повсеместному внедрению теоретических и практических основ коммуникативноориентированного подхода. Однако, несмотря на достижения отечественной и зарубежной лингводидактики, число вопросов организации современного процесса обучения иностранному языку, требующих изучения, не только не сократилось, но значительно выросло. Настоящая статья является попыткой автора осмыслить ключевые методические понятия, а также некоторые подходы к решению лингводидактических проблем построения эффективного процесса обучения иноязычной коммуникации с помощью коммуникативного подхода.

Исследователи Э.Г. Азимов и А.Н. Щукин определяют коммуникативный подход к обучению, возникший в 70-е гг. ХХ в. в Великобритании, как подход, выдвигающий «в качестве главной цели обучения – овладение языком как средством общения, или коммуникацией» [1, с. 105]. Психологическое обоснование данному подходу дано в работах И.А. Зимней (1991, 2001), которая определила его как коммуникативно-деятельностный, а концепция коммуникативного метода обучения на основе одноименного подхода получила обоснование в работах Е.И. Пассова (1983, 1989, 1999, 2001).

Под общением понимается «передача и сообщение информации познавательного и аффективно-оценочного характера, обмен знаниями, навыками и умениями в процессе речевого взаимодействия (interaction) двух или более людей» [3, с. 29]. Согласно теоретическому обоснованию данного подхода, главной целью обучения иностранному языку является достижение определенного уровня коммуникативной компетенции, которая понимается в лингвистике и лингводидактике как способность осуществлять коммуникацию (общение) средствами языка и речи [5, с. 16]. Специфика коммуникативно-ориентированного занятия по обучению иностранному языку заключается в обеспечении приближения процесса обучения реальному процессу коммуникации.

Анализ различных точек зрения на организацию такого процесса обучения с позиции реализации коммуникативного подхода (Д. Ларсен-Фримен, Дж. Андерсон, К. Морроу, Ч. Вид-доусон, В. Литлвуд, Д. Нунан, Е.И. Пассов и др.) и наш собственный лингводидактический опыт позволили сформулировать следующие принципы.

• 1.    Главным критерием отбора содержания обучения должно стать использование аутен-

• тичного языкового и речевого материала, т.е. языка, который используется в реальном социальном контексте (реальных ситуациях общения).

• 2.    Чтобы стать коммуникативно-компетентным коммуникантом, необходимо научиться понимать коммуникативные намерения говорящего или пишущего.

• 3.    Изучаемый язык является средством общения в классе, а не просто объектом для изучения.

• 4.    Различные речевые функции могут иметь различные языковые формы. Поскольку внимание в коммуникативно-ориентированном процессе обучения направлено на язык в реальном социальном контексте, должно быть представлено все многообразие лингвистических форм, однако акцент следует делать не на простом их перечислении, а на коммуникативных функциях, которые они выполняют.

• 5.    Одним из компонентов коммуникативной компетенции, подлежащих непременному овладению изучающими иностранный язык, должна стать дискурсивная компетенция как «способность построения целостных, связных и логичных высказываний (дискурсов) различных функциональных стилей в устной и письменной речи на основе понимания различных текстов» [1, с. 64]. В.И. Карасик понимает дискурс как текст, погруженный в ситуацию общения, или наоборот – как общение посредством текста [2, с. 278]. Обучение таким текстовым категориям, как целостность, связность, завершенность, отдельность, должно стать главным в обучении дискурсивной компетенции на иностранном языке.

• 6.    В процессе коммуникации каждый участник должен иметь право не только на то, о чем говорить, но и на то, какими средствами (языковыми и речевыми) выразить свою коммуникативную интенцию.

• 7.    Особое внимание в деятельности учителя, организующего процесс обучения в рамках коммуникативного подхода, должно уделяться мониторингу языковой корректности и речевой целесообразности высказываний изучающих иностранный язык, предполагающему толерантное отношение к речевым ошибкам как к естественному процессу становления коммуникативной компетенции. Однако лексические и грамматические ошибки обучающихся не должны мешать процессу взаимопонимания.

• 8.    Коммуникативное взаимодействие предполагает организацию кооперации в дости-

• жении коммуникативных целей. Достичь этого можно, используя различные формы взаимодействия. Определенными чертами коммуникативного события обладают такие организационные формы интеракции, как парная и групповая работа (ролевые и деловые игры, проблемные задания, проектная деятельность и т.п.). Работа в малых группах увеличивает количество коммуникативной практики обучающихся.

Реализация вышеназванных принципов возможна при такой организации процесса обучения иноязычной коммуникации, которая, по мнению К. Морроу, имеет следующие специфические черты: наличие информационного пробела, возможность выбора, обратная связь с преподавателем и другими участниками интеракции [6].

Ниже мы предлагаем характеристику некоторых моделей взаимодействия/интерак-ции, помогающих определить коммуникативные задания, посредством которых и организуется процесс иноязычного обучения и контроля достижений отдельных учеников в рамках коммуникативного подхода [4, с. 80].

Одной из наиболее типичных моделей интеракции является трехчастная последовательность «инициация/введение – от -в е т – о ц е н и в ан и е ». Эта модель речевого взаимодействия предполагает вопрос учителя, краткий, но «корректный» ответ ученика, который затем оценивается учителем, использующим достаточно традиционные фразы: “Good”, “That’s right” или “No, that’s not right.” По окончании первого раунда речевого взаимодействия учитель, как правило, переходит к следующему раунду, обращаясь к этому же ученику, либо задает вопрос следующему. Примером такой модели речевого взаимодействия может служить следующая интеракция:

Teacher: Who can tell me the answer to the first question? Mary?

Mary: The present perfect tense.

Teacher: Yes, that’s right, present perfect. Who can answer number two? Andrey, what do you have?

Andrey: I put past simple.

Teacher: Past simple? Ann, what did you put?

Как мы видим, учитель задает вопрос ученице, которая кратко и правильно на него отвечает. Учитель положительно оценивает ответ ученицы и задает следующий вопрос другому ученику. Как и первая участница интеракции, ученик кратко отвечает на вопрос учителя. Однако учитель повторяет ответ учени- ка, используя повышающуюся интонацию и вопросительную форму, подчеркивая тем самым, что ответ ученика неправильный и требует исправления. Затем учитель переадресовывает свой вопрос третьему ученику. Помимо краткой оценки в рамках этой модели речевого взаимодействия, учитель может использовать более развернутые фразы типа “That’s an interesting idea. Can you tell me how you arrived at your understanding?” или “How does that compare to the lists that Ann and Mary have compiled?”. Использование учителем развернутых характеристик речевых действий ученика стимулирует его более активное включение во взаимодействии.

Следующей моделью речевого взаимодействия является «и н с тр укт и в н ы й д и ал о г »[7, с. 56]. Цель этого типа интеракции – помощь ученику в развитии навыков и умений иноязычной коммуникативной компетенции. Инструктивный диалог основан на идее, что дискурс, в который вовлечены учащиеся, с одной стороны, способствует развитию сложной интеллектуальной деятельности, языкового сознания и стимулирует речевое поведение, а с другой – помогает учащимся осознать свою ответственность за приобретаемые иноязычные знания и развиваемые навыки и умения. Инструктивный диалог имеет отличительные черты.

• 1.    Акцент делается на теме, которая вызывает интерес учащихся и способствует развитию их сложных интеллектуальных и коммуникативных умений.

• 2.    Дискуссия организована таким образом, что требует вовлечения и активного участия всех участников речевого взаимодействия. Это не означает, что учитель своим речевым поведением подавляет учеников или жестко контролирует их речевое творчество. Это не значит также, что учитель перекладывает свою руководящую и контролирующую функцию на более активных участников коммуникации. Учитель действует скорее как лидер и фасилитатор дискуссии, следя за тем, чтобы голос каждого участника речевого взаимодействия был услышан.

• 3.    Учащиеся поддерживаются в их стремлении продуцировать сложные в интеллектуальном и коммуникативном отношении речевые произведения, а учитель помогает им правильно выражать свои мысли и аргументировать свои мнения на иностранном языке.

• 4.    Учитель помогает учащимся инкорпорировать свои фоновые знания и предыдущий

личностный опыт в текущую дискуссию на иностранном языке.

Существует несколько видов коммуникативных действий в рамках инструктивного диалога дискурса, с помощью которых учитель может поддержать интеллектуальное и коммуникативное развитие учащихся. Одним из таких действий является моделирование.

При моделировании учащимся демонстрируется специфическое речевое поведение, которое необходимо для осуществления коммуникативной деятельности. Например, учитель размышляет вслух о том, что ученики могут думать о той или иной проблеме или задании, как они могут конструировать аргументы и контраргументы в защиту своей позиции. Учащиеся наблюдают за речевыми и неречевыми действиями учителя, имитируя их. Учитель может привлечь аудиовизуальные средства обучения, чтобы продемонстрировать учащимся, что от них ожидается в реальной языковой среде. Параллельно с обучением когнитивным стратегиям моделирование коммуникативной деятельности предполагает ознакомление с необходимым языковым материалом и тренировку, что способствует развитию лингвистической и речевой компетенций учащихся.

Особым типом речевого поведения в рамках коммуникативного метода обучения является обратная связь. Она позволяет учащимся ознакомиться со стандартами, по которым их коммуникативные действия будут оценены учителем. Согласно Г. Виггинсу, эффективная обратная связь очень наглядна [8, с. 207]. Она обеспечивает четкое понимание ожидаемого взаимодействия и помогает учащимся сравнить их речевое и неречевое поведение с моделью для того, чтобы осознать, что необходимо сделать для улучшения этого поведения. Более того, эффективная обратная связь всегда своевременна, постоянна и непрерывна. Иногда она принимает форму дополнительного управления речевым взаимодействием. Управление интеракцией включает использование учителем таких коммуникативных действий, как подтверждение, реплики обратной связи (e.g. “oh”, “really”), утвердительные ответы, реконструирование и переформулирование того, что сказал ученик. Регулярное использование учителем этих коммуникативных действий помогает учащимся создавать связные и когнитивно-значимые речевые произведения.

Коммуникативный подход предполагает также использование учителем традиционных коммуникативных действий, способствующих четкой организации процесса иноязычного обучения. Среди таких действий следует назвать прямое обучение, опрос, объяснение, структурирование заданий и т.п.

Прямое обучение фокусирует внимание учащихся на том, какое коммуникативное умение, языковой навык следует развивать и совершенствовать, какой лингвокультурный концепт подлежит усвоению. Это делается посредством мини-лекций на иностранном языке, демонстраций и организации тренировки. Иногда более рационально снабдить учащихся информацией и языковыми средствами, которые им необходимы, чтобы выполнить то или иное упражнение или коммуникативное задание.

О пр о с является, пожалуй, одним из самых традиционных способов организации учебного процесса. Вопросы учителя к учащимся обладают двумя функциями: 1) способствовать учащимся в выполнении упражнения или задания; 2) вторая функция опроса – контроль обученности учащихся.

О бъяс н ени е может включать определение или иллюстрацию значения концепта или термина, обосновывать причинноследственную связь передаваемых событий, подтверждение или опровержение фактов и мнений. Объяснение учителя часто помогает учащимся увидеть смысл того, что они изучают, предоставляют дополнительные схемы организации нового знания или формирования нового коммуникативного умения.

Структурирование заданий предполагает таким образом ранжировать упражнения или коммуникативные задания, чтобы они несли наиболее эффективную когнитивную и коммуникативную нагрузку. Слишком легкие упражнения и задания, как и несоответствующие уровню иноязычной коммуникативной компетенции учащихся, могут привести к фрустрации и потере мотивации и интереса к самому процессу изучения иностранного языка.

Подводя итог, отметим, что коммуникативно-ориентированное обучение иноязычной коммуникативной компетенции как предмет лингводидактического исследования все еще представляет собой актуальный феномен. Являясь динамической системой, он показывает, как эта система действует, какие средства – речевые и неречевые – используются учителем / преподавателем для реализации наиболее эффективного процесса обучения иностранным языкам и культурам.