Коммуникативное поведение как компонент содержания обучения иностранному языку в вузе

Профессиональная деятельность современного специалиста осуществляется в условиях интернационализации общества, ведущей к возникновению международных связей, созданию межгосударствных и межкорпоративных ассоциаций, иных объединений в различных сферах профессионального общения. Эти тенденции ведут к необходимости овладения способностью и готовностью к вхождению в «другую» культурно-языковую среду, к усвоению и воспроизводству социального опыта с учетом культурных различий, норм речевого этикета иных культур, усвоенных личностью в процессе социализации. Известно, что социализация главным образом осуществляется через коммуникацию. Таким образом, можно сделать вывод о том, что социализация в иноязычной среде в профессиональной сфере – это процесс, включающий в себя усвоение, активное воспроизводство и, как следствие, преобразование индивидом собственного опыта коммуникативного поведения в профессиональной иноязычной среде. Язык – основное средство коммуникации. Следовательно, обучение иноязычному коммуникативному поведению в вузе является неотъемлемым компонентом содержания обучения иностранному языку.

Принимая во внимание сущность процесса социализации, а также учитывая специфику общения в иноязычной среде, выделим два подхода к обучению коммуникативному поведению как аспекту обучения иностранному языку в вузе. Первый – это собственно коммуникативный подход. Не менее значим и второй подход – социокультурный.

Коммуникативный подход, традиционно признанный в методике обучения иностранному языку, ориентирует обучающихся на овладение иностранным языком как средством общения. Как отмечают Э.Г. Азимов и А.Н. Щукин, данный подход предполагает «формирование умений выражать ту или иную коммуникативную интенцию средствами изучаемого языка» [1, с. 105]. Очевидно, что межличностное общение является неотъемлемым компонентом процесса социализации, в том числе в иноязычном коммуникативном пространстве; овладение умениями и навыками такого общения на иностранном языке и выступает основной целью обучения иноязычным средствам социализации. Следовательно, коммуникативный подход является основополагающим при организации такого обучения.

Социокультурный подход предполагает в процессе обучения «тесное взаимодействие языка и культуры его носителей» (курсив наш. – О.В. ) [9, с. 103]. В соответствии с данным подходом необходимо включение в содержание обучения социокультурного материала: сюжетов, тем и текстов лингвострановедческого и социокультурного содержания, например текстов, затрагивающих национальнокультурную специфику страны носителей языка, нацеленных на изучение норм, обычаев, социальных установок, роли и особенностей неречевых средств общения в обществе носителей языка. Данный подход ориентирует на формирование социокультурной компетенции современного специалиста.

О необходимости обучать коммуникативному поведению в иноязычном сообществе свидетельствуют исследования ряда специалистов в области лингводидактики. Так, Ю.Е. Прохоров и И.А. Стернин рассматривают коммуникативное поведение как один из аспектов обучения иностранному языку наряду с обучением аудированию, говорению, чтению и письму [5, с. 6]. Н.Д. Гальскова указывает на необходимость приобщения учащихся к социокультурным особенностям типичных ситуаций общения в изучаемой лингвокультуре

(например, ситуации приветствия, поздравления и др.). Автор справедливо замечает: «Недопустимо, когда к общению в инокультурной действительности подходят с готовыми мерками, сформированными в родной культуре» [2, с. 128]. А.Н. Щукин говорит о необходимости знакомства учащихся «с национально-культурной спецификой иноязычного речевого поведения»; в числе целей обучения социокультурной компетенции выделяет овладение «способами пользования единицами языка… в различных ситуациях общения с учетом существующего сходства и различий между родным и иноязычным социокультурным содержанием» [8, с. 123]. В целом в методике обучения иностранному языку мнения специалистов по данному вопросу сходятся.

Одной из задач современной коммуникативной лингвистики И.А. Стернин называет разработку «моделей описания коммуникативного поведения лингвокультурной общности» [6, с. 7]. Действительно, рассматривая коммуникативное поведение как один из аспектов обучения иностранному языку, указывая на необходимость формирования межкультурной коммуникативной компетенции, необходимой для эффективного межкультурного общения, можно сделать вывод о необходимости включения моделей коммуникативного поведения, характерных для изучаемой лингвокультуры, в содержание обучения будущих специалистов, чья профессиональная деятельность предполагает иноязычное общение. Мы разделяем мнение профессора Е.К. Черничкиной о необходимости целенаправленной организации обучения посредством конструирования ситуаций, стимулирующих «проявление коммуникативных паттернов, характерных для данной лингвокуль-туры» [7, с. 180]. На необходимость моделирования различных типов общения в процессе обучения иностранным языкам указывает и Н.Д. Гальскова: характеризуя среду социализации как естественное условие, определяющее возникновение стереотипов, выбор варианта поведения в соответствии с определенной ситуацией речевого общения, автор делает два заключения:

• 1)    в учебном процессе необходимо моделировать ситуацию общения со всеми присущими ей параметрами, с одной стороны;

• 2)    с другой – в учебном процессе необходимо развивать у учащихся умения использовать иноязычные знаковые средства в соответствии с этими ситуационными параметрами [2, с. 128].

Выделим некоторые ключевые понятия, на основе которых попытаемся сформулировать свое представление о понятии «модель коммуникативного поведения». В наиболее общем виде модель определяется как «исследовательский конструкт, построение которого предполагает использование процедур абстрагирования и идеализации» [3, с. 351]. Традиционно принятое в коммуникативной лингвистике представление о коммуникации определяет ее как «обмен мыслями, сообщениями, информацией с помощью различного рода вербальных и невербальных сигналов» [Там же, с. 350]. По мнению О.И. Матьяш, модель коммуникации – это «абстрактная схема, репрезентирующая то или иное представление о коммуникации» [4, с. 523], что, на наш взгляд, в полной мере соответствует вышеупомянутым представлениям и позволяет детально классифицировать модели коммуникации и, в частности, коммуникативного поведения.

Обосновывая принцип системности как один из ведущих в описании коммуникативного поведения народа, И.А. Стернин указывает на необходимость целостного, комплексного описания коммуникативного поведения определенной лингвокультурной общности; таким образом, необходима разработка модели описания в совокупности факторов и параметров, отражающих коммуникативное поведение любого народа [6, с. 14]. Такая модель, по мнению исследователя, должна включать вербальное, невербальное коммуникативное поведение и социальный символизм, под которым понимается «совокупность смыслов (символических значений), приписываемых действиям, поступкам, явлениям и предметам окружающей действительности тем или иным социумом» [Там же, с. 10]. И.А. Стернин предлагает три основные модели описания коммуникативного поведения народа: ситуативную, аспектную и параметрическую [Там же, с. 21].

В ситуативной модели коммуникативное поведение описывается в рамках стандартных коммуникативных ситуаций (приветствие, вступление в контакт, извинение, благодарность и т. д.) и сфер (общение в коллективе, общение в гостях и т. д.) на эмпирическом материале, с учетом расхождений норм общения в родной и изучаемой лингвокультурах. Такое описание включает вербальное, невербальное поведение и социальный символизм, дополняющие друг друга в процессе общения. Автор отмечает удобство данной модели для использования в дидактических целях.

В аспектной модели коммуникативное поведение описывается в рамках определенных аспектов, основными из которых являются «вербальный и невербальный, а также продуктивный, рецептивный, нормативный и реактивный».

В параметрической модели коммуникативное поведение описывается в совокупности заданных исследователем коммуникативных факторов, параметров и признаков, выделенных в сопоставлении двух или более линг-вокультур. Вербальные и невербальные признаки рассматриваются в рамках единых параметров, поскольку выполняемые ими функции совпадают [6, с. 21–22].

Автор справедливо отмечает, что эти модели не исключают, а предполагают и дополняют друг друга: с ситуативной модели начинается описание, параметрическая модель является результатом сопоставления лингво-культур и обобщения данных; аспектная модель носит промежуточный характер и позволяет более детально описать особенности вербальных или невербальных средств общения в различных аспектах [5, с. 88].

Итак, сформулируем понятие «модель коммуникативного поведения»: это абстрактная схема, представляющая совокупность описания речевых и неречевых средств общения с учетом социокультурной нормы.

В различных исследованиях выделяют множество факторов, определяющих выбор той или иной модели коммуникативного поведения как средства эффективной иноязычной коммуникации, в том числе профессиональной. В качестве основных, как правило, выделяются следующие.

• 1.    Коммуникативная ситуация. Это та самая «конкретная ситуация общения, в которую входят партнеры по коммуникации» [1, с. 99]. Такими ситуациями, например, являются привлечение внимания, обращение, знакомство, приветствие, прощание, прекращение коммуникативного контакта, поддержание разговора, извинение, комплимент, разговор по телефону, поздравление, благодарность, пожелание, приглашение, просьба, совет, утешение, сочувствие, соболезнование, оценка и т. д.

• 2.    Коммуникативная сфера – «область действительности, в которой коммуникативное поведение человека имеет относительно стандартизованные формы» [6, с. 10], т. е. может быть регламентировано принятыми нормами и негласными правилами общения. Например, общение на работе, общение с другом, началь-

• ником, подчиненным и др. В различных исследованиях предпринимаются попытки классифицировать такого рода сферы. Так, по мнению А.Н. Щукина, их целесообразно подразделять на профессионально-производственную, учебно-профессиональную, обиходно-бытовую, социально-культурную и общественнополитическую сферы [1, с. 299].

• 3.    Коммуникативная цель, которая во многих ситуациях играет решающую роль в выборе стратегии и тактики общения, конкретных форм коммуникации, ибо нацеливает на достижение определенного личностно значимого результата. Другими словами, это «мысленное предвосхищение участником коммуникации желательного для него результата общения, направленность сознания на такой результат» [Там же, с. 100].

• 4.    Речевой этикет, т. е. «социально заданные и национально-специфичные правила речевого поведения, реализующиеся в системе устойчивых формул и выражений, принятых в предписываемых обществом ситуациях “вежливого” контакта с собеседником» [Там же, с. 258].

В соответствии со сферой и ситуацией общения, речевой интенцией, опираясь на принятые правила речевого этикета, коммуникант выбирает соответствующую стратегию и тактику (тактики) для осуществления общения, определенные речевые и неречевые средства. В зависимости от выбранных средств, степени их соответствия традициям и нормам общения можно сделать вывод о степени эффективности коммуникации в иноязычной среде и, как следствие, социализации в ней.

Таким образом, проведенный анализ дает основания для вывода, что речевые средства общения в соответствии с нормами речевого этикета лингвокультуры иноязычного собеседника с целью выражения вежливого, уважительного отношения к собеседнику и, соответственно, осуществления эффективной профессиональной коммуникации, на наш взгляд, должны быть включены в содержание иноязычного образования в современном вузе.