Коммуникативно- прагматические характеристики учебного иноязычного текста

Предметом рассмотрения данной статьи являются коммуникативно-прагматические возможности текста как средства обучения различным видам иноязычной речевой деятельности.

Особенность современного образования состоит в бурном накоплении и интенсивной переработке информации, что требует от обучающихся умения работать с ней в плане как понимания, продуцирования, так и интерпретации текстов, в том числе и на иностранном языке.

Для формирования умений работать с текстовой информацией большое значение имеет обучение текстовой деятельности, которая, как известно, представляет собой мотивированный обмен текстами, никогда не прерывающийся процесс целенаправленного порождения и интерпретации целостных, иерархически организованных семантико-смысловых структур. Иными словами, говоря сегодня о коммуникативной деятельности, следует иметь в виду текстовую деятельность, т.е. поток текстуально организованной смысловой информации, структурированной с учетом мотивов и целей общения [6, с. 52].

Существует также представление о том, что текстовая деятельность становится частью общественно-исторического опыта, «вплетается» в процессы продуктивной познавательной деятельности, участвуя в формировании общественного сознания, внедряется в механизмы регуляции общественной деятельности и поведения [1, с. 3].

Предметом текстовой деятельности выступает коммуникативная интенция общающихся, т.е. смысловая информация, цементируемая замыслом, коммуникативным намерением. Являясь коммуникативной единицей и результатом целенаправленной деятельности, текст характеризуется наличием коммуникативной задачи и всегда отражает прагматическую установку своего создателя. Как коммуникативной единице тексту свойственны такие признаки, как целостность/смысловая законченность, завершенность [10, с. 95]. Целостность этой единицы, по мнению С.К. Фолом-киной, проявляется в структурно-смысловой организации, т.е. логико-смысловой структуре, интерпретация частей которой обеспечивается семантико-тематическими, а также формально-грамматическими и лексическими связями. В тексте, рассматриваемом как продукт речевой деятельности, проявляются следы невербального поведения участников коммуникации, и он обладает большой степенью интерпретативности [7, с. 118].

В современной лингвистике и психолингвистике имеются различные варианты определений текста. Для нашего исследования наиболее близким является понимание текста И.Р. Гальпериным: «Текст – это произведение речетворческого процесса, обладающего завершенностью, объективированное в виде письменного документа произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определенную направленность и прагматическую установку» [3, с. 54]. В этом определении отмечаются такие характеристики текста, как целостность, связность составляющих его элементов и функциональная направленность.

За вниманием, которое психолингвисты проявляют к тексту, стоит интерес к языковой личности, «образу мира» в сознании человека, поскольку в каждом тексте (и в первичном, и во вторичном, например, в форме пересказа) проявляется языковая личность, владеющая системой данного языка.

По справедливому замечанию Н.Д. Галь-сковой и Н.И. Гез, одной из целей обучения иностранному языку является обучение умениям понимать иноязычный текст как форму социального бытия представителей иной языковой общности. Обучаемые, интерпретируя текст и стоящие за ним интенции автора текста, открывают для себя концепты иной культуры и стереотипы коммуникативного поведения ее носителей [4, с. 24]. Если интерпретировать практические цели обучения иностранным языкам как овладение текстами – коммуникативными единицами, которыми принято оперировать в соответствующих видах речевой деятельности, то основными задачами обучения являются формирование у обучаемых эталонных структур текстов, овладение необходимыми для этого языковыми средствами и развитие умения понимать соответствующие тексты с определенной скоростью.

Будучи основным звеном акта коммуникации, тексты выполняют ряд функций, к числу которых относятся коммуникативная, прагматическая, когнитивная и эписте-мическая. Коммуникативная функция проявляется через свойство текста быть важнейшим средством человеческого общения, информационного взаимодействия партнеров по общению. Прагматическую функцию текст выполняет за счет того, что оказывает социопсихологическое воздействие на обучающихся в процессе их взаимодействия. Когнитивная, или познавательная, функция текста обусловлена его свойством являться средством формирования и выражения суждений / умозаключений о мире в концептуальной системе личности. Это значит, что в тексте отражаются и обобщаются новые знания о мире. Эпистемическая функция проявляется в свойстве текста отражать окружающую членов конкретного лингвосоци-ума действительность и их самих. В этом смысле текст выступает в качестве определенной формы существования общественноисторического опыта, хранения знаний (Там же, с. 130). Текст обладает определенными законами построения, смыслового и формального соединения и разграничения составляющих его единиц. Выявление этих законов и служит задачей лингвистики текста.

Порождение и интерпретация текстов – это виды знаковой деятельности, которые являются механизмами коммуникативнопознавательной деятельности как деятельности более сложной, многогранной и более высокого порядка. В этой связи текст может рассматриваться как целостное семиотическое образование. Он сам по себе оказывается функциональной системой, в рамках которой лингвистические конструкции используются для реализации определенных коммуникативно-познавательных задач. Практически всегда в тексте присутствуют интеллектуальные и эмоциональные оценки автора отображаемого в тексте явления или события.

Все вышеназванные характеристики текста служат основанием для выделения типов/ жанров текстов по характеру коммуникативных задач, которые они реализуют. Каждый жанр характеризуется не только определенной композиционной структурой, но и набором специфических языковых средств, обеспечивающих в нем смысловые связи.

Основные положения лингвистики текста, актуальные для лингводидактики, можно представить в виде следующих тезисов, обобщающих опыт исследователей, занимавшихся проблемой интерпретации текста как объекта лингвистики:

• 1)    текст (как процесс) обеспечивается изначальной установкой на создание некоего целого образования, которое, по мнению его создателя, завершено относительно исходного авторского замысла;

• 2)    текст (как продукт) материально воплощает инициальную установку на создание завершенного целого;

• 3)    текст представляет собой системноструктурное образование, обладающее упорядоченной организацией, обеспечиваемой связностью, в силу которой текст может быть адекватно передан/воспринят;

• 4)    связность текста определяется опорой на типизированные средства и способы выражения (средства связи);

• 5)    текст является особой, но не единственной формой выражения смыслового содержания (развернутость собственно языковой формы), т.е. того, что сообщается адресату.

Чрезвычайно актуальной для лингводи-дактики представляется разработка типологии иноязычных текстов для учебных целей. В этом случае следует учитывать:

• –    роль текстов в обучении видам и формам иноязычного речевого общения в учебной (общеобразовательная школа), квази-профессиональной (профильная школа) и профессиональной (различные формы профессионального иноязычного обучения) сферах;

• –    специфику природы текста как многомерного образования, основными свойствами которого являются тематическое, смысловое и структурное единство, композиционное построение и грамматическая связность;

  – критерии отбора и типологию текстового материала, т.е. модели описания и представления текста как единицы коммуникации, поскольку текст выступает предельной единицей общения, то при определении смысловой и содержательной сторон речи необходимо анализировать ее «текстовой континиум» (В.А. Ковшиков).

Все вышеназванное позволяет считать текст систематизирующим образцом функционирования иностранного языка и одной из основных учебно-методических единиц обучения.

Для того чтобы текст стал реальной и продуктивной основой обучения всем видам иноязычной речевой деятельности, необходимо научить обучаемых различным операциям с материалом текста. В учебных целях текст может использоваться как цель обучения (обучение правильному построению текста) и как средство обучения (источник языкового материала для обучения говорению и письму, иначе говоря, источник создания новых текстов) [2, с. 17]. Если текст является целью обучения, задача преподавателя – научить тому, как правильно строить тексты в соответствии с коммуникативно-прагматической задачей. Понимание текста является дидактической базой формирования умений самостоятельного продуцирования текста учеником. Промежуточный механизм такого дидактического процесса – формирование умений воспроизведения текста. Развитие способности продуцирования текстов движется в направлении от простых форм воспроизведения и продуцирования (например, пересказа одного или нескольких абзацев текста близко к тексту оригинала) ко все более сложным (продолжению прочи-танного/прослушанного текста и изложениям на свободную тему с использованием тех или иных элементов воспроизводимого текста).

По мнению М.В. Беляевой, отправной точкой в модели построения текстов является не текст, а предложение. Однако с лингвистических позиций более правильно было бы обучать работе с текстом по следующей схеме: «текст – предложение – текст» (Там же).

В процессе формирования умений и навыков связного монологического высказывания на основе иноязычного текста следует уделять большое внимание подготовительной работе – подготовке к восприятию и предварительному разбору содержания текста с выделением важных смысловых звеньев, последовательности событий и т.п.; проведению лексико-грамматических упражнений с использованием специальных приемов, активизирующих зрительное и вербальное восприятие, память и воображение обучаемого. Специальное внимание следует уделять навыкам и умениям планирования развернутых высказываний на базе прочитанного или прослушанного текста. При этом у учащихся формируются представления об основных принципах построения связного сообщения – адекватности содержания, последовательности изложения, отражении причинно-следственных связей событий и т.п.

Значительное место в процессе обучения работе с иноязычным текстом, особенно на старшем этапе обучения, важно отводить формированию у обучаемых навыков и умений смыслового анализа текста: выявлению основных смысловых звеньев – подтем, микротем, представляющих собой законченные по смыслу фрагменты речевого сообщения; определению и анализу денотатов – значимых структурно-семантических элементов речевого высказывания, служащих для обозначения отображаемых в речи предметов, и предикатов – действий с предметами, отношений между ними а также явлениям, составляющим предметное содержание того или иного фрагмента окружающей действительности. Результатом такого анализа может стать план-программа будущего развернутого речевого высказывания.

Особое внимание при работе с текстом следует уделять разработке и апробации различных способов актуализации опорных точек, к которым относятся важнейшие компоненты текста (определение в тексте мест, трудных для понимания и дальнейшего изложения; выделение логического ударения; обнаружение синонимических замен и т.п.). Обращение методистов к выделению опорных точек текста закономерно. Подтверждение этому мы находим в исследовании Н.Д. Голева, который выделяет ценностный компонент в такой работе. По мнению исследователя, культура определения и использования опорных точек текста определенным образом относится к философии ценностей. Она формирует отношение ученика к тексту как носителю некоторых смысловых и стилистических ценностей, которые необходимо выделить и зафиксировать в сознании, чтобы затем воспроизвести текст без потери этих ценностей. Учителю важно инспирировать учащемуся представление о них как ценностях, непосредственно связанных с сущностью текста. Отсюда легко построить мостик к внутритекстовым значимостям (парадигматическим и синтагматическим), обладающим в тексте системообразующими свойствами, и возвести их к детермина-ционным значимостям, обусловливающим ту или иную структуру и содержание текста (прежде всего – к внутренней форме текста и прагматике как содержании внутренней формы) [5, с. 145]. Ориентация такой работы на последующую интерпретацию и воспроизведение иноязычного текста призвана формировать устойчивые стереотипы восприятия и продуцирования текстов, что представляет собой хорошее основание для развития всех видов иноязычной речевой деятельности учащихся.

Знание содержания иноязычного текста, т.е. явные знания, переведенные в латентные, дают обучаемым возможность выйти за пределы основных объективных или художественных фактов текста и, отталкиваясь от них, перейти к творческой деятельности. Включение учащихся в деятельность само по себе несет обучающий потенциал. В данном случае имеется в виду включение в речевую деятель- ность, в первую очередь в такую ее форму, как чтение и понимание текста, и уже на этой основе – в речемыслительную деятельность пишущего и говорящего. Параллельно с работой над содержанием текста происходит накопление активного и пассивного словаря обучаемого и формирование лексико-грамматических навыков. Это способствует росту сетки связей слов и повышению стабильности и устойчивости личной языковой системы обучаемого [8, с. 19].

Каждый обучаемый имеет свою сетку связей слов, это его личная база. Во-первых, при частой повторяемости этих слов в старых связях формируется устойчивость базы (сетки связей слов индивида). Во-вторых, в процессе чтения и интерпретации иноязычных текстов происходит рост сетки связей между словами. Уже известные слова из старых связей соединяются друг с другом в новые связи, которых ранее не было в речи обучаемого. Над старыми связями известных слов (базой индивида) надстраиваются новые связи тех же слов. Если связи неограниченно повторяются, то ошибки постепенно исчезают. Сетка связей становится «гуще», стабильнее, устойчивее. В-третьих, в нее могут добавляться новые слова. Именно рост сетки связей слов и ее постоянное использование приводят к стабильности и устойчивости языковой системы обучаемого. В свою очередь устойчивая и широкая языковая система раскрепощает мысль, фантазию, и ученик высказывает то, что он хочет, а не только может сказать.

При обучении построению новых текстов на основе прочитанных или прослушанных эффективными, на наш взгляд, могут быть следующие упражнения и задания: клоуз-тесты (восстановление пропущенных слов), рубрикация и озаглавливание текста, составление списка ключевых слов с их выучиванием в определенном порядке, реферирование, комментирование текста.Созданию новых текстов на базе исходного в большой мере способствует мотивация. Мотивация является важнейшим компонентом деятельностного принципа обучения. Если ученик заранее знает, что текст, который он читает, спустя некоторое время предстоит воспроизвести в какой-либо форме (реферата, пересказа, аннотации и т.п.), то он будет относиться к тексту с большей заинтересованностью, более качественно и внимательно, чем обычно. Это дает возможность учителю осознанно и направленно акцентировать внимание ученика на тех компо- нентах текста, которые определяют качество воспроизведения. Однако подлинная культура восприятия текста включает не только рационально-логическое, но и эмоциональночувственное отношение к нему.

Текст, который положен в основу обучения иностранному языку, «способен изменить модель мира в сознании получателя <...> Коммуникация – это вторжение в систему сознания реципиента, построение в его когнитивной системе определенной модели мира <...> Таким образом, текст может обрести социальную силу» [9, с. 105].

Обучая иноязычной текстовой деятельности, следует учитывать не только деятельность по восприятию текста на всех уровнях (зрительного восприятия материальной стороны текста, чтения и понимания как спонтанной деятельности, понимания как рефлексии, металингвистической деятельности), но и деятельность по интерпретации текстового материала. В этом случае можно говорить об эффективном обучении иностранному языку.