Компетентностный подход в иноязычном общении студентов

А.М. Аксамбаева

Введение. Актуальность исследования обусловлена необходимостью подготовки специалистов, способных эффективно взаимодействовать в многоязычной и мультикультурной профессиональной среде. В условиях глобализации и цифровизации деловой коммуникации владение иностранным языком выходит за рамки предметного знания, становясь средством профессионального и межкультурного взаимодействия. Современные образовательные стандарты требуют от выпускников не только языковой компетентности, но и способности применять ее в реальных речевых ситуациях, связанных с профессиональной деятельностью. Это обусловливает необходимость перехода от традиционного обучения к практикоориентированным моделям, основанным на компетентностном подходе, направленном на развитие целостной системы иноязычного общения будущих специалистов. В этой связи особенно значимым представляется теоретико-методологический поиск эффективных механизмов внедрения компетентностного подхода в сферу профессионально направленного языкового образования. Так, Д.В. Шар- мин определяет компетентностный подход как механизм личностно-ориентированного обучения, акцентируя внимание на способности обучающегося адаптироваться к изменяющимся условиям профессиональной деятельности [11, с. 70]. Это определение отражает гибкость и адаптивность, свойственные данному подходу. Подход, представленный И.В. Яценко, основан на трех структурных элементах: целеполагании, содержании и организационных формах [12, с. 158161]. В соответствии с данной структурой, исследователь выделяет типологию компетенций, включающую ключевые, общепрофессиональные и специальные. Такая классификация лежит в основе теоретико-методологических положений в области компетентностного подхода. В частности, в трудах Д.В. Степовой обобщаются идеи А.В. Хуторского и Л. Жук, которые предлагают классификацию предметные, общепрофессиональные и социальные компетенции [9, с. 259]. Данная модель состоит из профессионально-специфических, так и универсальных составляющих (включая социальные и коммуникативные элементы), необходимые для иноязычного взаимодействия.

Зарубежные авторы предлагают сходные по содержанию концепции. Исследователи Р. Боятзис и др. рассматривают компетенцию как поведенческий конструкт, включающий мотивационные установки, самооценку и когнитивные ресурсы, влияющие на достижение профессиональных целей [13, p. 77-81]. Д.A. Памбурди определяет ее как интегративную структуру, объединяющую когнитивный, деятельностный, мотивационно-ценностный и рефлексивный компоненты, необходимые для продуктивного общения [13, p. 32-33]. Совокупность теоретических положений отечественных и зарубежных исследователей подчеркивает значимость практико-ориентированной организации обучения. Моделирование профессиональных ситуаций и содержательной направленности, по мнению специалистов, способствуют повышению эффективности учебного процесса [14]. На основе обобщения отечественных и зарубежных подходов к пониманию структуры и механизмов формирования компетентности была разработана методическая модель.

Постановка задачи: Цель исследования – теоретически обосновать и эмпирически проверить эффективность формирования базовых субкомпетенций как составляющих методической модели для развития иноязычной коммуникативной компетенции студентов.

Для достижения поставленной цели использовались следующие методы исследования: анализ и обобщение научной литературы отечественных и зарубежных авторов, сравнительно-сопоставительный анализ теоретических положений и классификаций, систематизация основных понятий и подходов, наблюдение за выполнением студентами практико-ориентированных заданий, анализ результатов экспериментальной работы, направленной на выявление динамики формирования компонентов иноязычной коммуникативной компетенции.

Результаты. В целях обоснования компонентного состава компетентности рассмотрим подход В. Шкринжарнича, выделяющего четыре уровня компетенций: базовый, функциональный, поведенческий и эмоционально-когнитивный [16].

– базовый уровень включает универсальные умения и качества: коммуникативность, цифровую грамотность, способность к саморазвитию, командную работу, этичность;

• –    функциональный уровень охватывает навыки, необходимые для выполнения профессиональных задач в конкретной сфере;

• –    поведенческий уровень отражает устойчивые личностные характеристики: инициативность, ответственность, адаптивность, стрес-соустойчивость;

  – эмоционально-когнитивный уровень включает навыки эмоциональной регуляции, критического мышления, эмпатии и рефлексии, актуальные для межличностного и профессионального взаимодействия.

Такая структура подчеркивает необходимость целостного и системного подхода к подготовке будущих специалистов. В отечественных исследованиях также представлены концепции, отражающие структуру и динамику формирования компетентности. В частности, в ряде российских представлены классификации, включающие универсальные, междисциплинарные и профессиональные уровни [6, с. 139], а также модели, включающие информационный, операциональный, познавательный, мотивационный и деятельностный уровни [2, с. 121].

Эффективная профессиональная подготовка, как подчеркивается в исследованиях, предполагает способность выпускника применять усвоенные компетенции в практической деятельности [4, с. 205]. В ряде работ компетентность трактуется как результат синтеза когнитивного, социального и рефлексивного компонентов [8, с. 68]. На основе этих подходов формируется понимание структуры

Компетентностный подход в иноязычном общении студентов

А.М. Аксамбаева

компетентности и условий. В этой связи необходимо рассмотреть принципы компетентностного подхода, предполагающего профессиональную подготовку будущих специалистов, основными принципами которого являются междисциплинарность, коммуникативность, индивидуализация и мобильность [1, с. 54-56]. Лингводидактические аспекты реализации подхода акцентируют внимание на подготовке студентов к профессиональной коммуникации в нестандартных ситуациях [3, с. 25-26]. Личностно-ориентированная направленность связана с активным участием студентов в учебном процессе и формированием профессиональной идентичности [7, с. 163]. В рамках европейского подхода к высшему образованию аналогичные идеи реализуются в рамках проекта Tuning, предполагающего разграничение компетенций на общие и профессионально-специфические. Особое значение при этом уделяется развитию коммуникативных, языковых и социокультурных компонентов, способствующих эффективному профессиональному общению в межкультурной среде [5, с. 259–260]. Кроме того, подчеркивается переход от знаниевой парадигмы к интеграции знаний, умений и личностных качеств как основанию профессиональной деятельности [10, с. 3790]. Таким образом, ком-петентностный подход является основой современного образования и средством развития у студентов навыков профессионального общения.

На основе выделенных компонентов можно выделить формы и средства их реализации в учебной деятельности студентов. В контексте формирования межкультурной коммуникативной компетенции студентов высшей школы целесообразно выделить следующие базовые компоненты: языковой, обеспечивающий точность и уместность и профессиональную направленность высказываний; аргумента-тивно-дискурсивный, отвечающий за логичность, связность, структурность речи и умение аргументировать собственную позицию; координационно-коммуникативный, формирующийся в процессе межличностного взаимодействия и предполагающий адекватное речевое поведение, учет позиции партнера и особенностей речевой ситуации, включая элементы физической активности, в частности в речеспортивных (подвижных) играх. В учебном процессе языковой компонент формируется в заданиях на освоение лексико-грамматического материала, аргументативно-дискур-сивный – в упражнениях, направленных на развитие логики и структурности речи в межкультурном взаимодействии, а координационно-коммуникативный – в моделировании профессиональных ситуаций, требующих гибкости и точности речевых действий и применением невербальных средств общения.

На констатирующем этапе эксперимента были сформированы контрольная (КГ) и экспериментальная (ЭГ) группы, сопоставимые по уровню иноязычной подготовки, возрасту, количественному составу, что обеспечивало достоверность результатов анализа. Для выявления уровня сформированности субкомпетенций у обучающихся применялась шкала оценивания, включающая четыре уровня: свободный, достаточный, частичный и ограниченный, эквивалентные традиционным оценкам «отлично», «хорошо», «удовлетворительно» и «неудовлетворительно». На констатирующем этапе эксперимента были сформированы контрольная (КГ) и экспериментальная (ЭГ) группы, сопоставимые по уровню иноязычной подготовки, возрасту, количественному составу и профилю обучения. На данном этапе осуществлялась диагностика начального уровня сформированности языковой, ар-гументативно-дискурсивной и координационно-коммуникативной субкомпетенций, что позволило получить исходные данные для дальнейшего сопоставительного анализа.

Далее рассмотрим анализ уровней сформированности субкомпетенций в КГ и ЭГ на констатирующем этапе (рис. 1).

Рисунок 1 – Уровни сформированности субкомпетенций у студентов КГ и ЭГ на констатирующем этапе

Результаты, полученные на констатирующем этапе, продемонстрировали сопоставимые показатели в обеих выборках. Так, по языковому компоненту частичный уровень владения показали 60,0% обучающихся КГ и 58,0% ЭГ. достаточный – 14,0% и 13,0% соответственно; свободный – 8,0% и 9,0%. Схожая картина наблюдается по аргументативно-дискурсивному компоненту: в контрольной группе 55,0% студентов показали частичное владение, 16,5% – достаточное и 6,5% – свободное; в экспериментальной – 54,0%, 18,0% и 7,5% соответственно. Показатели, связанные с координацией и коммуникативным взаимодействием, также оказались близкими. В контрольной группе 60,0% обучающихся продемонстрировали частичную сформированность, 13,0% – достаточную, 10,0% – свободную, а 17,0% – ограниченную. В экспериментальной – 59,0%, 14,0%, 10,5% и 16,5% соответственно. Таким образом, на начальном этапе различий между группами не выявлено, что подтверждает их сопоставимость и обеспечивает корректные исходные условия для перехода к формирующему этапу, направленному на проверку эффективности предложенной методики.

На формирующем этапе проводилась апробация разработанной методической модели, основанной на принципах ком-петентностного подхода. В исследовании приняли участие студенты медицинского университета по направлениям подготов- ки «Стоматология» и «Медицина». Для проведения эксперимента были сформированы две группы: одна – контрольная, другая – экспериментальная. В экспериментальной группе обучение осуществлялось с применением речеспортивных игр, моделирующих профессиональные ситуации общения и направленные на развитие субкомптенций. Контрольная группа (КГ) продолжала обучение по традиционной методике. Всего было проведено 16 практических занятий по иностранному языку, в ходе которых в ЭГ использовались задания, направленные на развитие языкового, аргументативно-дискурсивного и координационно-коммуникативного компонентов. Таким образом, в рамках формирующего этапа были созданы условия для целенаправленного формирования ключевых субкомпетенций, что позволило перейти к последующему анализу изменений в уровнях их сформированности.

Повышение качества иноязычного общения студентов, на наш взгляд, предполагает развитие комплекса умений, включающий языковой, социокультурный, аргументативно-дискурсивный, ситуативно-прагматический и координационно-коммуникативный аспект. Для исследования динамики этих компонентов на всех этапах экспериментального обучения применялся метод наблюдения, направленный на выявление качественных особенностей формирования данных субкомпетенций. При этом фо-

Компетентностный подход в иноязычном общении студентов

кус внимания был направлен на языковое оформление высказываний, в частности их точности, грамматической корректности, уместности применения лексики, соответствие профессиональному стилю речи, а также структуре аргументации и коммуникативному поведению студентов в процессе выполнения заданий, включая речеспортивные игры. В ходе наблюдения регистрировались такие параметры, как активность в иноязычном взаимодействии, точность формулировок, соблюдение норм речевого этикета, адекватность коммуникативной реакции и использование стратегий взаимодействия в условиях ограничения времени.

Рассмотрим примеры заданий, направленных на развитие основных компонентов профессионального иноязычного общения студентов. Первое задание ориентировано на усвоение профильной терминологией и грамматических структур, характерных для медицинской сферы. Ситуация моделируется следующим образом: студентам предлагается организовать направление пациента на прием к профильному специалисту. Студент A (врач) получает карточку с описанием симптомов и составляет соответствующее направление, используя соответствующую медицинскую терминологию и корректные грамматические конструкции. Далее, перемещаясь по обозначенному маршруту, он передает сообщение студенту B (пациенту). Студент B (пациент), следуя заданному пути, воспроизводит полученное сообщение, обеспечивая логичность, структурность и речевую связность высказывания, и передает эту информацию студенту C. Студент C (регистратор или врач-специалист) принимает информацию, формулирует ответ или предоставляет инструкцию и возвращается к студенту А с итоговым сообщением. При выполнении задания учитываются социокультурные особенности профессионального общения: речевой этикет, стиль взаимодействия и нормы обращения. Ограничение по времени способствует развитию скорости речевой реакции, точности выражения, выбора адекватных коммуникативных стратегий и скоординированных действий в условиях иноязычного общения.

Выводы и обсуждение. Таким образом, результаты контрольного этапа наглядно демонстрируют преимущество применения речеспортивных игр в формировании иноязычной коммуникативной компетенции студентов. Представленный прирост по всем ключевым субкомпетенциям в экспериментальной группе, что подтверждает эффективность предложенной методической модели. Перейдем к анализу контрольного этапа уровней сформи-рованности субкомпетенций в КГ и ЭГ, предложенных на рис. 2.

А.М. Аксамбаева

Рисунок 2 – Уровни сформированности субкомпетенций в КГ и ЭГ на контрольном этапе

Анализ данных, полученных на контрольном этапе, подтверждает эффективность использования речеспортивных игр как инструмента развития иноязычной коммуникативной компетенции студентов. В экспериментальной группе зафиксировано значительное улучшение по всем компонентам. Так, по языковому компоненту количество студентов, достигших свободного уровня, увеличилось до 17,0%, достаточного – до 22,0%, при этом средний уровень составил 53,5%, а ограниченный снизился до 7,5%. Для сравнения, в контрольной группе преобладает средний уровень (60,0%), тогда как свободный и ограниченный – по 10,0%, достаточный – 20,0%. Показатели аргументативно-дискурсивной составляющей также свидетельствуют о положительной динамике в ЭГ: достаточный уровень продемонстрировали 47,5% студентов, свободный – 15,5%, частичный – 26,0%, ограниченный – 11,0%. В то же время в КГ наблюдаются невысокие результаты: 52,0% – средний уровень, 27,0% – достаточный, 8,5% – свободный, 12,5% – ограниченный. Координационно-коммуникативный компонент демонстрирует аналогичную тенденцию: в экспериментальной группе свободный уровень зафиксирован у 18,0% обучающихся, достаточный – у 23,0%, частичный – у 51,0%, ограниченный – лишь у 8,0%. В контрольной группе значения распределились следующим образом: 12,0%, 21,5%, 58,0% и 8,5% соответственно. Сравнительный анализ результатов на всех этапах исследования показал, что разработанная методика, основанная на применении речеспортивных игр, эффективно способствует активному включению студентов в профессионально ориентированное иноязычное взаимодействие. Повышение уровней сформи-рованности языкового, дискурсивного и координационного компонентов подтверждает ее практическую значимость в соответствии с задачами компетент-ностного подхода к формированию иноязычной коммуникативной компетенции.

Проведенное исследование подтвердило, что применение методической модели способствует успешному формированию иноязычной коммуникативной компетенции студентов в условиях профессионально направленного обучения. Структурную основу модели составляют когнитивный, поведенческий и мотивационный компоненты, которые направлены на развитие языковой, социокультурной, аргументативно-дискурсивной, ситуативно-прагматической и координационно-коммуникативной составляющих. Интеграция речеспортивных игр, ориентированных на моделирование профессионально-коммуникативных ситуаций с применением речеспортивных игр, обеспечила существенное повышение качества иноязычного общения. Полученные данные убедительно демонстрируют, что использование таких игр способствует развитию гибкости и адаптивности речевого поведения, формированию коммуникативных умений и повышению готовности студентов к эффективному межкультурному взаимодействию в профессиональной сфере. Полученные результаты согласуются с выводами, представленными в исследованиях М.С. Амелькиной [1], Л.Г. Антроповой [2], А.Ю. Бехтера [3], М.Н. Ветчи-новой [4], Т.М. Гулая и С.А. Романовой [5], где подчеркивается эффективность игровых технологий в обучении иностранным языкам. Сходные идеи отражены в зарубежных исследованиях, акцентирующих внимание на интеграции когнитивных и поведенческих компонентов в обучении. Так, в работах R. Boyatzis и др. [13] подчеркивается значимость комплексного развития компетенций в рамках прикладных программ, а K. Marcotte и L. Gruppen [14] выделяют важность игровых форматов и оценивания в контексте интегративного обучения. Исследование Pambudi и др. [15] подтверждает эффективность компетентностного подхода и практико-ориентированных заданий для развития устной речи студентов, что согласуется с результатами апробации

Компетентностный подход в иноязычном общении студентов

А.М. Аксамбаева

речеспортивных игр в настоящем исследовании. В отличие от моделей, сосредоточенных преимущественно на развитии языковой составляющей, предложенная методическая модель ориентирована на формирование целостного комплекса умений: языковых, аргументативно-дис-курсивных и координационно-коммуникативных, что расширяет потенциал ее применения в профессионально-ориентированной иноязычной среде. Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении компонентного состава и условий формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов, а также в обосновании речеспортивных игр как эффективного средства реализации компетентностного подхода (Рыбакина Н.А. [8], Степовая Д.В. [9], Шармин Д.В. [11], Škrinjarić B. [16], где подчёркивается важность эмоциональнокогнитивной составляющей). Перспективы дальнейших исследований включают адаптацию предложенной методики к различным направлениям профессиональной подготовки, расширение набора речевых и подвижных заданий, а также интеграцию цифровых инструментов в обучение иностранным языкам с целью повышения качества иноязычного общения студентов.