Концепция диалога культур в основе построения содержания обучения английскому языку китайских студентов бакалавриата языковых направлений подготовки

Введение. В последние годы непрерывно расширяется партнерство Российской Федерации с ближневосточными и азиатскими регионами. Это становится одним из факторов увеличения числа китайских студентов, обучающихся в российских вузах. В 2023–2024 учебном году без учета данных по подготовительным факультетам в России обучалось 48 тысяч граждан Китайской Народной Республики (далее – КНР), составивших около 50 % контингента иностранных обучающихся [19].

Частыми явлениями для обучающиеся из Китая становятся возникновение трудностей в процессе адаптации к жизни в новой стране, обучению в иноязычной и инокультурной образовательной среде; культурного и когнитивного диссонанса; стереотипное или искаженное восприятие российской культуры. В этой связи образовательная среда должна содействовать глубокому пониманию китайскими студентами культуры, отличной от их собственной, что будет способствовать их интеграции в образовательное сообщество, взаимопониманию между ними и преподавателями. Эффективным инструментом интеграции иностранных обучающихся в инокультурную образовательную среду служит диалог культур [4].

Ориентация на диалог культур особенно значима в рамках профессиональной подготовки иностранных студентов, обучающихся в языковых вузах. Согласно данным Министерства образования и науки, языкознание, наряду с филологией, лингвистикой, зарубежным регионоведением и экономикой, является наиболее популярным направлением для данной категории обучающихся [2]. Наблюдается рост числа китайских студентов, обучающихся в российских вузах на языковых направлениях (более 30 000 человек ежегодно).

Анализ литературы позволяет выделить ряд противоречий , фиксируемых на уровне науки и прак-

Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова

тики обучения английскому языку китайских студентов бакалавриата языковых направлений подготовки:

• •    между идеей сохранения уникальности национальных культур в образовательном процессе и потребностью в эффективной интеграции иностранных студентов в инокультурную образовательную среду;

• •    между необходимостью помочь студентам глубоко осмыслить культуру страны, в которой проходит обучение, сопоставив с особенностями своей культуры, и отсутствием образовательных программ, разработанных на основе принципа диалога культур, включающих ознакомление с национальной историей, культурой, традициями;

• •    между наличием определенных этнокультурных особенностей китайских студентов (низкая инициативность, ориентация на преподавателя, склонность к пассивному усвоению знаний) и требованиями современного образования к активному участию, самостоятельному поиску информации и выражению собственного мнения.

Наличие данных противоречий и отсутствие научно обоснованных подходов к обучению английскому языку китайских студентов бакалавриата языковых направлений подготовки на основе принципа диалога культур с учетом специфики данной категории обучающихся определяет актуальность проводимого нами исследования на тему «Концепция диалога культур в основе построения содержания обучения английскому языку китайских студентов бакалавриата языковых направлений подготовки».

Цель исследования – определение принципов отбора и адаптации учебного материала для обучения английскому языку китайских студентов бакалавриата языковых направлений на основе концепции диалога культур.

Для достижения данной цели были поставлены следующие задачи:

• 1.    Представить рабочие определения ключевых понятий исследования («межкультурная компетенция», «диалог культур»).

• 2.    Выявить этнокультурные особенности китайских студентов, определяющие специфику их включения в диалог культур в процессе изучения английского языка.

• 3.    Определить принципы отбора учебных материалов с учетом

идеи диалога культур и этнокультурных особенностей контингента исследования.

Теоретические основы исследования. Согласно требованиям федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению 45.03.02 – «Лингвистика», у выпускников должны быть сформированы компетенции, непосредственно направленные на развитие межкультурной коммуникации (УК-5, ОПК-4) [10]. Для этого необходимо обеспечить становление у китайских студентов межкультурной компетенции, связанной с «заполнением культурных лакун и адаптацией коммуникаторов к реалиям новой иноязычной культуры» [14].

М. Байрам определяет межкультурную компетенцию как «способность общаться с представителями «других» социальных (культурных) групп, выступать посредником между разными мнениями, внимательно относиться к оценке различий» [20]. Сформированность межкультурной компетенции предполагает позитивное отношение индивида к наличию в обществе различных этнокультурных групп, способность эффективно общаться с представителями любой из них, умение правильно интерпретировать получаемую информацию.

Такое понимание межкультурной компетенции было господствующим в зарубежной науке в начале 1970-х годов. В этот период происходило становление межкультурной коммуникации как самостоятельного научного направления и учебной дисциплины. Начиная с 1980-х годов актуальными стали вопросы отношения к другой культуре и ее ценностям, преодоления этно- и культуроцен-тризма. К середине 1980-х годов сложилось представление о том, что межкультурной компетенцией можно овладеть посредством приобретения знаний, полученных в процессе межкультурной коммуникации [12]. Сегодня понятие «межкультурная компетенция» связывается с процессом формирования языковой личности, способной эффективно взаимодействовать в контексте иной культуры. Данный процесс является необходимым условием успешного обучения будущих специалистов в области лингвистики.

Рассматриваемое нами направление обучения должно реализовываться в условиях диалог культур. Анализ педагогических исследований показывает, что в педагогике термин «диалог культур» чаще всего используется в контексте обучения и воспитания в многонациональных коллективах [18]. Актуальность реализации идеи диалога культур в образовательном процессе вуза возрастает в условиях интернационализации современного образования. По данным на январь 2024 года, число иностранных студентов в российских вузах за последние пять лет выросло на 23 % [3]. При разработке образовательных программ по английскому языку для китайских студентов бакалавриата языковых направлений подготовки необходимо также учитывать тенденцию глобализации образования. Она проявляется в стандартизации содержания и структуры образовательных программ, взаимном признании дипломов, обмене преподавателями и студентами, а также в использовании английского языка в качестве основного средства коммуникации в образовательной сфере. Данная тенденция отражена в ряде нормативных актов, таких как «Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования»», в которой подчеркивается важность интеграции российского образования в мировое образовательное пространство, развития академической мобильности и усиление роли иностранных языков в образовании [9].

Термин «диалог культур» имеет философское происхождение. Согласно приводимым в научной литературе определениям, соответствующий феномен включает:

• •    ситуацию столкновения культур, каждая из которых принципиально несводима к другой;

• •    разновидность межкультурного взаимодействия, предполагающая активный обмен содержанием культур-контрагентов при сохранении ими своей самобытности; • совокупность непосредственных отношений и связей, которые складываются между различными культурами, а также их результатов, взаимных изменений, возникающих в ходе этих отношений [7].

В.Г. Костомаров, С.Г. ТерМинасова рассматривают диалог культур как взаимопонимание и взаимодействие представителей разных культур [6; 16]. При этом С.Г. Тер-Минасова считает данное понятие эвфемизмом, политкорректным обозначением «конфликта культур» [16]. М.С. Каган выделяет варианта взаимоотношений между культурами: субъектно-объектный (монологический) и субъектно-субъектный (диалогический). В первом случае одна культура воспринимает другую утилитарно, как ресурс, который можно использовать по своему усмотрению. Во втором – культура относится к другой как к равноправной, равноценной и значимой, подчеркивая ценность ее уникальных особенностей [5].

Цель межкультурного диалога заключается во взаимном обогащении и развитии. Диалог культур представляет собой единственную форму межкультурного взаимодействия, которая, благодаря своим феноменологическим характеристикам, не приводит к конфликтам – внутренним (на уровне личности) или внешним (на уровне межличностных и межкультурных отношений) [2].

Ценностное наполнение диалога культур, на основе которого осуществляется профессиональная подготовка будущих лингвистов, включает обращение к ценностям двух уровней и их освоение.

КОНЦЕПЦИЯ ДИАЛОГА КУЛЬТУР В ОСНОВЕ ПОСТРОЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ КИТАЙСКИХ СТУДЕНТОВ БАКАЛАВРИАТА ЯЗЫКОВЫХ НАПРАВЛЕНИЙ ПОДГОТОВКИ

Первый уровень представлен общезначимыми ценностями, такими как «жизнь», «человек» и «общество». Эти ценности формируют содержательную основу диалога, обеспечивая возможности для взаимопонимания. Второй уровень включает профессиональные ценности, которые дополняют общезначимые [13].

Поскольку общезначимые и профессиональные ценности проходят через призму конкретной культуры, необходим тщательный анализ их содержания в каждой из взаимодействующих культур. При значительных расхождениях в интерпретации ценностей и наличии других барьеров межкультурной коммуникации диалог между участниками образовательных отношений может быть затруднен, что может негативно сказаться на результатах обучения.

При организации диалога культур важно учитывать, что в каждой культуре одни и те же ценности могут иметь разное содержание. Различия в понимании ценностей могут затруднять диалог или способствовать проявлению уникальности культур, создавая условия для их взаимного обогащения. Сравнительный анализ китайских и российских культурных ценностей позволяет выявить как значительные отличия, так и черты сходства. Например, для китайской культуры сложным может быть восприятие гуманистических педагогических подходов, предполагающих право ученика на свободный выбор заданий, принятие или непринятие норм поведения [8].

В процессе отбора учебных материалов для работы со студентами из КНР на основе теории диалога культур необходимо учесть и другие их этнокультурные особенности, связанные с менталитетом, социокультурными, академическими и этнопсихологическими традициями. Поскольку успех диалога культур зависит от доминирующих способов постижения мира в данной культуре [1] (научно-рациональный, философский и религиозный), эффективная организации обучения требует учета ведущего способа восприятия мира. По данным исследователей, у китайских студентов преобладает метафоричность и символичность мышления [8].

Также для данной категории обучающихся характерны слабо выраженная потребность в самовыражении, четкая иерархия во взаимодействии с преподавателем и товарищами, стремление к «сохранению лица», превалирование зрительного и зрительно-двигательного типов памяти. Характер и поведение китайских студентов во многом определяется ценностями и принципами конфуцианства [8]: почитание предков, почтительное отношение детей к родителям, старшим, культ семьи, главой которой является отец, убежденность в том, что труд должен вознаграждаться [17], почтение к учителю и знаниям, которые он дает.

Важность получения образования для дальнейшего жизнеустройства, высокая конкуренция на всех уровнях образования, нацеленность образовательной системы Китая на результативность сдачи итоговых тестов и экзаменов [15] определяют ориентированность китайских обучающихся на заучивание материала без его предварительного и (или) последующего анализа.

Методические рекомендации. Определение основных понятий исследования и выявление этнокультурных особенностей студентов из КНР позволяет сформулировать общие рекомендации и принципы отбора учебных материалов с учетом идеи диалога культур.

Метафоричность и символичность мышления студентов из Китая определяет необходимость отбора текстов, аудио- и видео материалов, содержащих метафоры, пословицы и аналогии, понятные данной группе обучающихся.

Низкая инициативность, ориентированность на преподавателя, авторитарный стиль и монологический характер обу че ния побуждают педагога искать методы активизации деятельности студентов. Идея использования диалога культур в данном случае реализуется в нескольких направлениях:

• •    используются аутентинчные материалы, отражающие реальные жизненные и коммуникативные ситуации, включающие профессиональные и бытовые диалоги, интервью, фрагменты фильмов, иллюстрирующие различия в коммуникативных стратегиях и культурных кодах знакомой обучающимся и иной культуры;

• •    организуются ролевые игры, участие в дискуссиях, проектной деятельности и других формах работы, предполагающих активный диалог между обучающимися, студентами и преподавателями, партнерскую позицию взаимодействующих, сопоставление культурных позиций.

Склонность к пассивному усвоению знаний (заучиванию информации), трудности с выражением собственного мнения обусловливают необходимость отбора материалов:

• •    представляющих различные точки зрения;

• •    требующих глубокой когнитивной обработки;

• •    рассматривающих одни и те же события или оценки с позиций разных культур;

• •    заставляющих студентов подвергать сомнению предлагаемую информацию или собственные убеждения;

• •    побуждающие высказывать предположение, анализировать аргументы и оценивать перспективы.

Такие материалы учат сравнивать различные культурные нормы и практики, обеспечивают «развитие навыков критического анализа дискурса, повышение критической культурной осведомленности» [21], инициативности, самостоятельности, мотивируют студентов к активному поиску информации, обсуждению и высказыванию собственного мнения, формируют опыт межкультурного взаимодей- ствия. Подобный выбор учебного содержания имеет важное значение для результативности языкового образования, формирования языковой личности, становления лингвистической и межкультурной компетенций будущего специалиста, межкультурного взаимопонимания.

Как отмечалось выше, осмысленность и заинтересованность обучающихся вызывают материалы, опирающиеся на их культурный опыт. Использование подобных материалов также обеспечивает включение новых знаний в знакомый китайским студентам культурный контекст, развитие более глубокого понимания культурной динамики, собственной культурной идентичности; побуждает рассматривать культуры не изолированно, а в диалоге друг с другом.

В качестве примера учебных материалов для работы с китайскими студентами третьего курса можно рассмотреть тексты уровня upper-intermediate из учебников Solutions, Speak-out, Perspective, New English File, посвященные национальным стереотипам, межкультурной коммуникации и субкультурам, поведению представителей разных культур, национальным праздникам. Читая тексты, просматривая видеолекции, отвечая на вопросы и выполняя задания, готовя доклады, обучающиеся научатся выявлять культурные различия (между культурой Китая, России, Великобритании, других англоговорящих стран), понимать их суть, определять оптимальные способы преодоления культурных барьеров и негативных стереотипов по отношению к представителям той или иной культуры, налаживать взаимоотношения с ними.

На основе проведенного анализа можно выделить принципы отбора учебного материала для обучения английскому языку на основе идеи диалога культур с учетом этнокультурных особенностей китайских студентов:

• •    аутентичность материалов;

• •    активизация познавательной деятельности обучающихся;

• •    межкультурная направленность содержания обучения;

• •    ориентация на менталитет, черты характера, стиль учения и преобладающие типы памяти студентов из КНР.

Реализация идеи диалога культур, соответствующей принципам, изложенным в руководстве Совета Европы по развитию межкультурного аспекта в обучении иностранным языкам, предполагает создание образовательного пространства, в котором взаимодействуют различные культурные нарративы [11].

Заключение. Опора на идею диалога культур как основной инструмент интеграции иностранных студентов в инокультурную образовательную среду и понимание этнокультурных особенностей китайских обучающихся обеспечили достижение цели исследования – выявление принципов отбора учебного материала для их обучения английскому языку в ба- калавриате языковых направлений. Проделанная работа позволяет обеспечить разрешение выявленных нами противоречий, восполнить дефицит программ, специально разработанных для обучающихся из КНР.

Научная новизна исследования заключается в определении принципов отбора учебного материала для обучения английскому языку китайских студентов в бакалавриате языковых направлений, основанных на концепции диалога культур и учитывающих этнокультурные особенности данной категории обучающихся.

Теоретическая значимость исследования определяется обоснованием подходов к отбору учебного материала для студентов из КНР с учетом их этнокультурных особенностей, что вносит вклад в развитие теории межкультурного обучения, области лингводидактики, связанной с преподавание английского языка как иностранного.

Практическая значимость исследования заключается в возможности применения представленных рекомендаций при отборе и адаптации учебных материалов по английскому языку для китайских студентов. Результаты исследования могут быть использованы при разработке учебных программ, пособий и методических материалов, а также при организации проектной и коммуникативной деятельности в образовательном процессе для повышения эффективности обучения китайских студентов в российских вузах.