Концепция образования как функция типа социальности

Культурно-цивилизационная тематика сегодня, в начале XXI века, обретает особую значимость и актуальность. Социокультурные аспекты глобализационных процессов порождают интерес к таким их аспектам, как проблемы социальной идентичности, идеологии, религии, массовой культуры и т.д. Тот факт, что глобализация порождает более или менее определенную совокупность разного рода угроз, сегодня признан многими исследователями. Причем, если в политической и экономической сферах эти угрозы или риски достаточно очевидны и в целом хорошо изучены, то в сфере социокультурной недостаточно исследованы содержание, характер воздействия на общество и последствия такого рода «инноваций».

Сфера образования представляет собой ту социальную среду, в которой непрерывно воспроизводится исторически сложившийся в том или ином обществе тип социальности [2, с. 34 ] с соответствующим ему ценностно-нормативным комплексом. Любое, тем более радикальное реформирование этой сферы чревато серьезными общественными потрясениями и, соответственно, требует к себе весьма серьезного, вдумчивого отношения.

Для каждого типа общества характерна своя антропологическая модель – определенные представления о человеке и обществе в их соотношении [см. 5]. В процессе становления современного индивидуалистического (гражданского) общества сложилось представление о человеке как свободном индивидууме («атоме»), свободно передвигающемся и вступающем в отношения купли-продажи на рынке рабочей силы. «Естественное состояние» для человека, согласно Т. Гоббсу, – война всех против всех (bellum omnium contra omnes). Для того, чтобы ввести эту войну в рамки закона, превратив в конкуренцию, индивиды соединяются в народ через гражданское общество. Народ, таким образом, рассматривается как совокупность свободных индивидов: действия индивидуумов создают общество.

В коллективистском (традиционном) обществе сложилось космическое (соборное) представление о человеке, где каждый из нас – интегральная часть целого, соединенная с Космосом множеством незримых нитей. Человек есть соборная личность , включенная в солидарные группы, средоточие множества социальных связей. Соответственно, народ есть также соборная личность более высокого уровня (надличностная общность), обладающая исторической памятью и коллективным сознанием. Общество и личность связаны нераздельно и создают друг друга.

Дерационализация общественного сознания, столь ярко проявляющаяся в современной отечественной науке, в первую очередь – в обществоведческих дисциплинах, дает знать о себе и в дискуссии по поводу т.н. «инновационного образования». Это дает о себе знать, в частности, в отсутствии четкой концепции реформы рассматриваемой нами сферы.

Как утверждает В.Л. Акулов: «Требование привести систему образования в соответствие с новыми реалиями и новыми задачами, стоящими перед обществом, само по себе вполне разумно и закономерно. Но при этом необходимо в полной мере учитывать, что процесс образования имеет и свою внутреннюю логику» [1].

Школа – важнейший механизм передачи новым поколениям представления о мире и человеке, о добре и зле, а также навыков познания, мышления и интерпретации.

С. Кара-Мурза пишет: «Добуржуазная школа, основанная на христианской традиции… ставила задачей «воспитание личности» – личности, обращенной к Богу (шире – к идеалам). Ее цель… наставить на путь, дать ученику целостное представление о мире, о добре и зле…» В основании этой школы лежала т.н. «университетская культура, опирающаяся «… на систему дисциплин – областей «строгого» знания, в совокупности дающих представление о Вселенной (универсуме) как целом» [4, с. 183–184 ]. Система образования, основанная на университетской культуре, в той или иной степени типична для всех цивилизаций традиционного типа (обществ с коллективистским типом социальности).

На рубеже Нового времени в философии образования сложились три противостоящих друг другу подхода к человеческой «натуре»:

• 1.    Т. Гоббс: человек – существо изначально порочное, носитель множества антиобщественных задатков. Его природа не меняется в процессе воспитания: соответственно, только постоянный, ни на миг не ослабевающий социальный прессинг способен удержать поведение человека в рамках дозволенного.

• 2.    Дж. Локк: человек – tabula rasa, чистая доска, на которой усилиями воспитателя можно начертать все, что угодно. У него нет никаких врожденных склонностей к тому или иному поведению, все определяется воспитанием.

• 3.    Ж.-Ж. Руссо: человек по природе своей добр, а цивилизация (прежде всего право собственности) его портит. Соответственно, задача воспитания – развить в человеке его естественные склонности и задатки, отгораживая его при этом от «дурных» влияний.

В современном западном обществе преобладает, в общем и целом, локковский подход к проблеме воспитания. Это объясняется тем, что индивидуалистическая цивилизация нуждается в атомизированном человеке массы, специализированном орудии производства, перед ней не стоит задача воспитания целостной личности. Такого рода школа, отрываясь от университетской культуры, порождает культуру «мозаичного типа», познавательный компонент которой формируется как конгломерат отрывочных знаний, не связанных в цельную картину мироздания. Как экстремальная версия школы «мозаичного типа» в современном западном мире порой возникают образовательные структуры, концепция основывается на гоббсовском понимании человеческой натуры (школы для детей и молодежи в рамках пенитенциарной системы и т.п.).

Школа университетского типа, основанная более на руссоистском, нежели локковском подходе, ориентированная на развитие в человеке его естественных задатков, сохраняется в ограниченных масштабах (с ограничением доступа), будучи предназначена для воспроизводства элиты – хозяйственной и политической.

Таким образом, возникает «школа двух коридоров» [3, с. 512 ]: для массы, ориентированная на ускоренное заучивание «полезных для жизни и работы» навыков, и для элиты, стимулирующая не столько на запоминание, сколько на развитие мыслительных способностей учащихся.

Отечественные реформаторы, демонтируя традиционную для нашей страны систему социальных связей, стремятся к разделу единой общеобразовательной, основанной на представлении о едином народе и единой культуре отечественной школы на два коридора – небольшую школу для власть имущих и большую – для фабрикации массы. Впрочем, открыто это не декларируется, что вызывает недоуменные вопросы у учителей и профессорско-преподавательского состава: «…Что имеется здесь в виду – творческий процесс генерирования новой информации или пассивное ее усвоение и использование? На воспитание кого должна быть ориентирована система образования «информационного общества» – на воспитание творца информации или ее потребителя? Это весьма существенно, а потому здесь нужна полная ясность. Но вот эта ясность, судя по всему, и нежелательна. Отнюдь не случайно термин «познавать» заменен термином «получать информацию». Для человека, владеющего русским языком, семантическое различие их очевидно» [1].

Для советской философской антропологии было характерно представление, что человек добр по природе, а антиобщественное поведение ряда индивидов вызывается девиациями, неизбежными в буржуазном обществе, или (если речь идет о советской действительности) пережитками буржуазной системы воспитания, пока еще сохраняющимися (но постепенно исчезающими) при социализме. Соответственно, советская школа – как средняя, так и высшая – строилась на базе университетской культуры и всем давала целостный свод знаний и умений, в этом смысле все учащиеся, находясь в равном положении, были «кандидатами в элиту»: ее программа позволяла всем учащимся освоить культурное ядро своего общества и, пройдя процесс полноправной социализации, влиться в народ в качестве его органичных частиц.

Школа, основанная на мозаичной культуре, не позволяет учащемуся развиться в достаточной для этого степени, прежде всего потому, что она не ставит задачей формирование в учащемся способности самостоятельно мыслить: «…мыслительный процесс – это процесс не монологический, а диалогический, а когнитивная и коммуникативная функции языка – это не две самостоятельные функции (в качестве таковых их можно выделить только в процессе теоретического абстрагирования), а противоречивые стороны одной и той же его функции: быть способом бытия мысли. Нет коммуникации вне когниции (познания), и нет когниции вне коммуникации. В процессе речевого общения информация, содержащаяся в слове, с которым человек адресуется к другому человеку, вступает во взаимодействие с информацией, наличествующей в голове этого другого человека, и в результате этого «обмена информацией», в результате их взаимодействия рождается мысль. То есть мысль не «актуализируется» в процессе речевого общения, она рождается в нем, обретая декодированную форму психического образа…» [1].

В свете данной закономерности мыслительного процесса и следует оценить новации, которые были привнесены в учебный процесс «инноваторами» от образования: тестирование, так называемую самостоятельную работу студентов, то есть перевод образования фактически на полузаочную форму обучения, и т.д. Очевидно, что отмеченные нововведения направлены на блокирование мыслительного процесса. Их апологеты рассматривают сознание учащегося как компьютер, который в процессе обучения необходимо загрузить некоторым количеством информации, а в процессе «проверки качества знаний» эту информацию извлечь с помощью тестирования. С точки зрения реформаторов, система образования должна прежде всего обслуживать бизнес, которому «…не нужна личность, не нужен человек самостоятельный, творчески мыслящий. Ему нужен робот, человек-функция, …способный совершать лишь ту или иную производственную операцию» [1], покорный объект манипуляций, неважно – со стороны политической элиты или «большого бизнеса».

Новации, административно насаждаемые в учебный процесс, находятся в неразрешимом противоречии с законами мыслительной деятельности и, соответственно, с реальными потребностями полноценного общественного развития. Реформа образования – в том виде, в каком она предлагается обществу ныне действующей в России властью, – направлена на демонтаж сложившегося в нашей стране цивилизационнокультурного типа с соответствующим ему комплексом общественных отношений.