Концепция развития готовности к профессиональной мобильности в образовательном процессе вуза

Экономическое и социальное переустройство нашей страны в период становления информационного общества обусловило потребность в специалистах, способных к профессиональной самореализации в условиях постоянных социально-экономических и технических инноваций, готовых полноценно жить в условиях нестабильности и неопределенности. Данное положение зафиксировано в Национальной доктрине образования РФ до 2025 года, Концепции модернизации российского образования до 2020 года, где отмечается, что необходима подготовка высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий.

К сожалению, как показывают результаты многочисленных исследований, современная отечественная система образования пока не в состоянии в полной мере выполнить поставленной перед ней задачи. В психологопедагогической литературе уже накоплен некоторый опыт формирования профессиональной мобильности. Однако проблема развития готовности к профессиональной мобильности исследована еще недостаточно; существующие работы (Л.В. Горюнова [1], Б.М. Игошев [4], С.Е. Каплина [5], Л.П. Меркулова [8]), связанные с подготовкой мобильных специалистов, фрагментарны и разрознены. Таким образом, возникает потребность в разработке и теоретическом обосновании концепции развития готовности студентов вуза к профессиональной мобильности.

Под педагогической концепцией мы понимаем комплекс ключевых положений, достаточно полно и всесторонне раскрывающих сущность, содержание и особенности исследуемого явления, а также технологию оперирования с ним в условиях современного образования. Структурный состав концепции определен в соответствии с работами В .И. За-гвязинского [3], В.В. Краевского [7], А.М. Новикова [9] и включает в себя: общие положения; понятийно-категориальный аппарат; теоретико-методологические основания, ядро концепции; содержательно-смысловое наполнение, практическое подтверждение эффективности разработанной концепции.

Так как в рамках одной статьи затруднительно изложить концепцию в полном объеме, то мы остановимся на самых важных положениях концепции развития готовности студентов вуза к профессиональной мобильности: рассмотрим теоретико-методологические подходы к исследованию проблемы, закономерности и принципы, составляющие ядро концепции. Однако прежде считаем необходимым уточнить понятия «профессиональной мобильности» и «готовности к профессиональной мобильности».

В настоящее время понятие «профессиональной мобильности» довольно распространено и широко используется в различных отраслях науки: экономике, социологии, психологии и педагогики. Однако до сих пор нет единого представления о сущности данного феномена.

В психолого-педагогической литературе существуют разнообразные трактовки исследуемого понятия, однако условно можно выделить два направления: рассмотрение профессиональной мобильности как качества личности (Б.М. Игошев [4], С.Е. Каплина [5], Л.П. Меркулова [8]) и как стиля деятельности (Ю.Ю. Дворецкая [2], Е.А. Климов [6], В.А. То-лочек [10]).

Мы придерживаемся второго направления и определяем профессиональную мобильность как оптимальный стиль деятельности специалиста в процессе профессионального самоопределения и профессиональной самореализации в конкретной социально-экономической ситуации.

Соответственно готовность к профессиональной мобильности мы определяем как качество личности, обеспечивающее оптимальный стиль её деятельности в процессе профессионального самоопределения и про фессиональной самореализации в непрерывно меняющихся социально-экономических условиях современного общества.

В результате проведения теоретических исследований нами было определено, что использование антропологического подхода в сочетании с гуманистическим, акмеологиче-ским, синергетическим и компетентностям подходами позволяет наиболее полно и всесторонне изучить проблему формирования профессиональной мобильности. Рассмотрим необходимость использования каждого из подходов:

• -    антропологический подход основывается на тех или иных представлениях о развитии человека и ставит в центр внимания вопрос о современных целях и средствах развития человеческих способностей (компетентности). Это позволяет рассматривать профессиональную мобильность, прежде всего, с точки зрения возможности преодоления человеком внутренних психологических барьеров, препятствующих профессиональной самореализации. При таком подходе внимание сосредотачивается в область поиска средств развития человеческих способностей (компетентности) и выдвижения содержательных требований к образовательным институтам. В этом случае «профессиональная мобильность» связана с рассмотрением системы высшего образования в соотношении с проектами развития (саморазвития) молодых людей (важно, что такое понимание проблемы нашло отражение и в документах Комитета по высшему образованию и научным исследованиям Совета Европы).

Необходимость использования антропологического подхода в сочетании с гуманистическим и акмеологическим подходами продиктована тем, что обобщающей идеей антропологического подхода является идея историчности и социальности человека, а также осознания того, что существует единство тела, души и духа и что воспитание и образование (в том числе и высшее) должны быть направлены на формирование и развитие этого единства. Вследствие этого, с одной стороны, образование должно быть направлено на формирование индивидуальности человека, должно способствовать его самосознанию и самодеятельности, а с другой - должно преследовать цель формирования человека, умеющего и желающего жить с другими людьми, т. е. воспитать в человеке гуманистические идеалы и нормы;

• -    гуманистический подход ориентирует на создание условий, содействующих профессиональному и личностному саморазвитию, самосовершенствованию молодых людей как на мотивационном, так и на инструментальном уровне. Он позволяет организовать пространство, в котором всякая деятельность приобретает личностный смысл, а система содействия развитию профессиональной мобильности становится динамичной, т. е. приобретает способность адекватно реагировать на изменения внешних и внутренних условий. Культурологический подход как составная часть гуманистического подхода позволяет учесть позитивный опыт подготовки мобильного специалиста в рамках вуза как культурного феномена; отразить специфику подготовки специалистов в конкретных культурноисторических условиях; дает возможность выделить такие социокультурные ценности, как: ценность культуры специалиста как свободной, самоопределяющейся личности; ценности процессов самообразования и самовоспитания личности на разных этапах и в различных условиях жизнедеятельности; ценности культуры общения, поведения, взаимоотношения людей в социуме, ценности профессиональной культуры;

• -    акмеологический подход позволяет рассматривать вопросы профессиональной мобильности через призму самосознания личности в профессиональной деятельности на разных возрастных этапах онтогенеза личностной зрелости специалиста: от профессионального самоопределения, получения профессионального образования до самоактуализации в профессиональной деятельности и развития творческой индивидуальности специалиста, обладающего оптимальным уровнем развития профессионального самосознания;

• -    опора на синергетический подход, как один из основных методологических подходов современной науки, позволяет рассматривать человека, как сложную вероятностную систему открытого типа, способную при определенных условиях к самоорганизации и саморазвитию; учитывать нелинейную зависимость изменений параметров личности от педагогических воздействий и индивидуальность траектории профессионального развития студента. Синергетический подход при трактовке понятия профессиональной мобильности позволяет в его определении заложить потенциальную возможность динамиче

ского развития и управляемость процесса формирования этого феномена;

• -    реализацию многих положений антропологического, гуманистического, акмеоло-гического и синергетического подходов можно осуществить в рамках компетентностного подхода. Одной из ключевых идей компе-тентносного подхода является идея развития компетенций. Эта идея выводит цели современной системы образования за пределы традиционных представлений о ней как о системе передачи суммы знаний и формирования соответствующих им умений и навыков, и акцентирует внимание на развитие качеств личности, определяющих её способности применять знания на практике, в реальной жизни, т. е. на развитие компетенций.

В ходе теоретического осмысления процесса развития готовности студентов вуза к профессиональной мобильности с позиций указанных подходов нами были выявлены закономерности (внутренней и внешней обусловленности, организационно-педагогической эффективности) и обоснованы концептуальные принципы, составляющие ядро концепции развития готовности студентов вуза к профессиональной мобильности.

В качестве закономерностей внутренней обусловленности мы выделяем следующие положения:

• - развитие готовности к профессиональной мобильности как сложного психологопедагогического конструкта, охватывающего мотивационно-волевые, когнитивные и коммуникативные стороны личности, происходит по индивидуальной траектории становления специалиста, находящейся в нелинейной зависимости от педагогических воздействий;

  -процесс формирования и развития готовности к профессиональной мобильности предопределяет выделение инвариантных компонентов в структуре мобильного специалиста, связанных с фундаментальными знаниями, системой нравственных ценностей, базовыми личностными качествами, необходимыми для его профессиональной самореализации.

Данные закономерности предполагают использование принципов: гуманизации процесса развития готовности к профессиональной мобильности; формирования мировоззренческих ценностей наиболее важных при профессиональной мобильности; направленности на формирование фундаментальных знаний, как основы профессиональной мобильности, природосообразности.

В качестве закономерности внешней обусловленности мы выделяем следующее положение: развитие готовности к профессиональной мобильности будет эффективным при включенности студента в профессиональную и квазипрофессиональную деятельность на основе использования потенциала внешней по отношению к вузу среды.

Закономерность внешней обусловленности предполагает целостности и открытости системы педагогического содействия развитию готовности к профессиональной мобильности.

Закономерность организационно-педагогической эффективности связана с проблемой совершенствования педагогического процесса: получением максимально возможного результата при минимальных затратах. Данная закономерность сформулирована в следующем положении: процесс управления педагогической системой содействия развитию готовности к профессиональной мобильности будет эффективным, если во время каждого периода развития системы (устойчивого развития, возникновения противоречий, структурирования и роста упорядоченности) будет введен оптимальный для этого периода стиль управления.

Данная закономерность предопределяет необходимость учета принципов вероятностное™ и опережающего управления процессом развития готовности к профессиональной мобильности.

Вышеперечисленные закономерности и принципы легли в основу построения и содержательно-смыслового наполнения концепции, которое является проекцией теоретических положений на практическую деятельность и содержит: модель выпускника вуза готового к профессиональной мобильности; модель педагогической системы содействия развитию готовности студентов вуза к профессиональной мобильности; дидактическое обеспечение процесса педагогического содействия развитию готовности студентов вуза к профессиональной мобильности, как совокупности содержания, технологий и способов взаимодействия участников образовательного процесса вуза. Все это позволило провести апробацию концепции развития готовности студентов к профессиональной мобильности, которая проходила на базе Уральской государственной академии ветеринарной медицины и в Троицком филиале Челябинского государственного университета в 2005-2010 гг.

Эффективность реализации концепции оценивалась по уровню готовности выпускников вуза к профессиональной мобильности. Оценка велась по мотивационному, эмоционально-волевому и деятельностному критериям.

Мотивационный критерий характеризовал направленность студента на профессиональные самоопределение и самореализацию в условиях нестабильного рынка труда. Показателями по данному критерию являлись: познавательная мотивация, профессиональная мотивация, мотивация самореализации, мотивация достижения успеха.

Эмоционально-волевой критерий отражал эмоционально-волевую готовность к принятию решений, ответственность за свою деятельность. Показателями по данному критерию являются: уровень субъективного контроля и волевые качества (настойчивость и самообладание).

Деятельностный критерий характеризовал не только знания, умения, личностные качества, необходимые для профессиональной мобильности, но и готовность к их реализации на практике. Показателями по данному критерию являлись уровни сформированное™ следующих компетенций: ценностно-смысловая; персональная, валеологическая компетенции, аутокомпетенция; социально-правовая, коммуникативная, информационная, языковая компетенции; общепрофессиональная, интеллектуальная, организационно-деятельностная компетенции.

Анализ данных показывает, что по всем трем критериям наблюдаются значимо большие положительные изменения в экспериментальных группах по сравнению с контрольной (см. таблицу). При этом следует указать, что в третьей экспериментальной группе, где концепция развития готовности к профессиональной мобильности студентов была реализована полностью, показатели в среднем на 23-26 % были выше, чем в контрольной группе. Значимость полученных результатов была подтверждена в ходе их статистической обработки по критерию Стьюдента.

Подводя итог сказанному выше, мы констатируем, что полученные в ходе экспериментальной работы результаты позволяют утверждать, что разработанная концепция развития готовности к профессиональной мобильности у студентов вузов и её содержательно-смысловое наполнение достаточно эффективны.

Сводные данные по проверке эффективности развития готовности к профессиональной мобильности

Группы	В % к общему количеству студентов
	Мотивационный			Эмоционально-волевой			Деятельностный
	Низ.	Сред.	Выс	Низ.	Сред.	Выс.	Низ.	Сред.	Выс.
КГн	3091	45,7	24,2	38,4	38,4	23,2	39,5	47,4	13,1
ЭПн	28,9	47,3	23,8	35,9	39,1	25,0	42,8	43,9	13,3
ЭГ2н	28,7	50,0	21,3	36,9	38,5	24,6	41,8	45,6	12,6
ЭГЗн	28,8	49,7	21,5	37,0	39,7	23,3	41,0	45,2	13,8
КГк	29,0	44,9	26,1	34,8	39,1	26,1	31,9	50,7	17,4
ЭПк	21,9	48,4	29,7	32,8	35,9	31,3	18,8	42,2	39,0
ЭГ2к	14,9	52,3	32,8	26,9	37,3	35,8	8,9	49,3	41,8