Концептуальные основания манипулятивных технологий в образовании

Рабош В.А., Султанов К.В., Воскресенский А.А. Концептуальные основания манипулятивных технологий в образовании // Общество. Среда. Развитие. – 2016, № 3. – С. 91–94.

Манипулирование, представляя собой определенную совокупность стратегий и тактик коммуникации, все активнее проникает в нашу жизнь, постепенно утрачивая негативное значение и отношение, которые мы наблюдали в науке XX столетия по отношению к манипулятивным техникам, приемам и практикам. Отношение к подобным изменениям может быть различным, более существенным нам представляется тот факт, что, начиная с первых лет XXI века, сферой действия манипулятивных технологий становится образовательная сфера. Данная трансформация классического образования порождает целый ряд весьма проблемных вопросов, на некоторые из которых мы попытаемся дать ответ. И прежде всего, дадим рабочий ответ на вопрос, что же понимается под манипулированием и манипулятивными технологиями?

В имеющейся фундаментальной научной литературе, рассматривающей мани- пулирование, данный феномен предстает в трех основных значениях:

• 1.    Манипулирование как сознательный обман и искажение действительности [2, с. 28].

• 2.    Манипулирование как скрытое, тайное, незаметное воздействие [6, с. 10].

• 3.    Манипулирование как «заражение» и безусловное принятие жертвой мотивации и позиции манипулятора [1, с. 62].

Нетрудно заметить, что каждый из этих подходов делает акцент на невозможности манипулируемого повлиять на результат манипуляции, из чего делается вывод, что манипулятивные стратегии представляют собой безусловное зло.

В этом отношении чрезвычайно важной является концепция А.У. Хараша, который рассматривает манипулирование как коммуникативное воздействие, возникающее на основе развития у участников коммуникативного процесса совместных установок коммуникации [6, с. 65–87].

* Исследование поддержано грантом РГНФ 15-06-10735 «Социально-философский анализ манипулятивных технологий в образовании».

Общество

Данный подход особенно важен, поскольку рассматривает манипулирование не как однонаправленное воздействие, проходящее по линии «манипулятор – скрытые намерения – обман– убеждение – подчинение – жертва», но как процесс интерсубъектного взаимодействия, в котором формируется взаимообусловленный смысловой контекст, делающий возможным проникновение и моделирование смыслового поля личности, с обеих сторон субъектов коммуникативной интеракции .

Таким образом, именно коммуникативное воздействие, и манипулирова- ние, как его разновидность, оказывается решающим фактором, непосредственно предшествующим преобразованию смыслового поля личности в процессе образования, а само манипулирование представляет собой разновидность межличностного или группового взаимодействия, совершаемого осознанно, либо же бессознательно, при котором отношение к субъекту взаимодействия, постановке целей и выбору наилучшей стратегии их достижения осуществляется в зависимости от контекста ситуации и отношения к партнеру (группе лиц).

Нельзя не отметить, что негативное

Общество. Среда. Развитие ¹ 3’2016

Кроме того, нельзя не отметить растущую информатизацию всех сфер жизни общества, при которой алгоритмизация действий (в виде социальных и гуманитарных технологий, одну из которых и представляет собой манипулирование) достигает наивысшего расцвета. При этом именно сфера образования, говоря современным языком, является тем дружественным пользователю интерфейсом, который выступает медиатором, посредником между личностью и той социокультурной средой, в которой происходит коммуникация.

Здесь будет уместно вспомнить «теорию полей», разработанную П. Бурдье, согласно которой и наука, и сфера образования, являются такими социальными пространствами, которые фундированы и структурированы специфическими позициями и практиками межличностных и групповых взаимодействий основных участников и жителей этих «полей» – субъектов современного цифрового пространства, о ценностях и мировоззренческих особенностях которых шла речь в предыдущей нашей работе [5, с. 150–153]. И для нового цифрового мира, в котором, без преувеличения, живут представители поколений X, Y, Z – главные потребители образовательных продуктов, характерно представление о том, что «...основой и главной движущей силой в современном информационном пространстве являются техники манипулирования семантически сложными объектами, представленными в сознании символьными и другими (также внутрипсихическими) коммуникативными средствами [5, с. 52–59].

Исследователи отмечали смысловое разнообразие применительно к пониманию термина «манипулирование» [3, с. 61– 67]. В данной работе мы сделаем акцент еще на одной составляющей этого весьма непростого феномена.

Как известно, именно с манипулированием тесно связано формирование наглядно-действенного сознания у ребенка, базирующееся на способностях манипулирования различными предметами, на базе которого происходит разделение понимания смысла выполняемых действий (образующих постепенно мыслительную схему) от совокупности внешних условий, в которых происходит это манипулирование предметами. При этом сознание моделирует внутреннюю онтологию, среду действия, в которой отношения между элементами и блоками, образующими предмет и внутрипсихическую реакцию на него приобретают схематизированную представленность в сознании и становятся основой для «мыследеятельности» (Г.П. Щедровицкий) в следующих ситуациях обучения, что характерно и для психологии развития ребенка, и для поведения сформировавшегося взрослого.

Особенно ярко подобная схема «манипулирования» реальностью проявляется в знакомстве и освоении ребенком и взрослым различных гаджетов (ПК, смартфон, планшет, и т.д.). Взрослый, пытаясь рационально определить и понять логику работы гаджета, значительно проигрывает в скорости и результативности освоения предмета ребенку, использующему технику манипулирования предметом через активное пользование возможностями гаджета, фрагментарно, неполно и косвенно раскрывающими «логику» устройства.

В этом отношении значительно увеличившееся в последние десятилетия обилие данных и информации, актуализирует в практике, в том числе, и образовательной, навыки обработки информации без обращения к «полнотекстовому» источнику – книге, учебнику, университетскому образованию, и т.д. Особенно важной эта компетенция становится в современных условиях разработки электронных обучающих ресурсов и создания глобального сетевого пространства, объединяющего неизбежно фрагментированные ресурсы в мета-медиасреду.

Действующий в этих условиях разработчик электронных образовательных ресурсов должен с необходимостью уметь манипулировать огромным массивом метаданных для успешного достижения результатов, связанных с личностным ростом и развитием способностей, правильным формированием ключевых навыков и компетентностей обучающихся. Как правило, подобная цель достигается путем создания гипертекстовых связей между информационными блоками и ресурсами образовательной медиасреды. Связи при этом носят отчетливо нелинейный характер, образуя множество «смысловых полей», что создает для каждого субъекта коммуникации индивидуализированное поле знаний, открывая дорогу авторизации и субъективации, или, иначе говоря, осознанному манипулированию ресурсами , т.е. превращению объективированной информации в личностно-значимое знание посредством процедуры авторизации информации, придания ей смысла . Т.е., сужения «горизонта возможностей» до индивидуального образовательного маршрута.

Неоднократно отмечалось, что важнейшей характеристикой современного или даже «постсовременного» мира является чрезвычайно возросшая скорость изменений и неустойчивость состояний. В этой связи характерные для классической философии образования ценностно-целевые и смысловые установки трансформируются, зачастую оказываясь неадекватными складывающимся условиям. В частности, З. Бауман отмечает, что главной ценностью сегодня являются знания о нарушении, дисбалансе существующего порядка, отказ от привычек, традиций, ценностей культуры и народов, креативность, связанная с умением манипулировать фрагментами действительности и ценностносмыслового опыта таким образом, чтобы формировать ранее не существовавшие образцы миропонимания, уподобляя свою деятельность игре ребенка, создающего реальность в оптике калейдоскопа, комбинируя и рекомбинируя данные и реальности, каждая из которых имеет собственный, весьма недолговечный жизненный срок.

Таким образом, вне этических оценок «хорошо–плохо», «правильно–неправильно», «допустимо–недопустимо», но опираясь методологию социально-философского исследования, можно утверждать, что манипулирование представляет собой весьма сложный и многогранный феномен, отнюдь не сводимый к своему повседневному негативному коннотату. Более того, несмотря на целый ряд содержательных фундаментальных работ [3, с. 61–67; 4, с. 132–137], на сегодняшний день было бы крайним преувеличением утверждать, будто проблема понимания концептуальных основ манипулирования и манипулятивных техник в сфере образования далека от своего завершения. Невозможно также утверждать, будто педагогический мир имеет в своем распоряжении полное исчерпывающее понимание этого феномена, на базе которого можно осуществлять разработку практически-ориентированныхстратегий, направленных на работу (усиление, либо же наоборот, сопротивление) манипулирования как важной и неизбежной коммуникативной составляющей нашей жизни. Очевидным является факт безусловного усиления манипулятивной составляющей в образовательном пространстве, причем можно ожидать педагогических разработок методик и гуманитарных технологий, основанных на использовании манипулятивных техник в педагогическом процессе как социальной технологии «мягкого воздействия», при использовании которой желаемый результат достигается с помощью создания и принятия общего смыслового поля, а не через принуждение. Кроме того, создание образовательной медиа мета-среды, существенное усиление информационных потоков, фрагментация и неизбежная индивидуализация смыслового поля образования предоставляют колоссальные

Общество

возможности для манипулирования всеми уровнями и формами сознания, мировоззрения и мышления. По сути, манипулирование в образовании становится комплексным, интегративным явлением, проявляясь в самых различных формах межличностного и группового взаимодействия в педагогическом процессе, превращаясь в особую разновидность педагогической, в том числе, деятельности, открывая принципиально новые горизонты социальнофилософской и гуманитарной экспертизы этого феномена, уже активно включенного в образовательную практику.