Концептуальные основы научно-методического обеспечения инновационных процессов в образовании

В последнее время в педагогическом сообществе сложилось обобщенное понимание инновационных процессов в образовании, педагогических инноваций как усовершенствования педагогических процессов и систем или их элементов (методов, приемов, средств и т.д.). На наш взгляд, эта устоявшаяся точка зрения является довольно упрощенной и не охватывает феномен педагогических инноваций во всей его полноте и многообразии. И дело вовсе не в том, что инновации не направлены на усовершенствование чего-либо в сфере образования или воспитания. Просто при таком понимании утрачивается одна существенная составляющая любого инновационного процесса, любой педагогической инновации, а именно – их субъекты. Дело в том, что всякий деятельностно обусловленный процесс полностью зависит от особенностей субъектов, реализующих ту или иную деятельность и порождающих этот процесс. В случае же педагогических инноваций зачастую рассматривается только продуктная составляющая соответствующего процесса и не учитывается кем, при каких обстоятельствах и сопутствующих условиях, а главное – зачем этот продукт создавался. И это еще не самое главное. Можно в каких-то случаях пренебречь особенностями создания того или иного средства, орудия при его использовании. Более важным, на наш взгляд, упущением при охарактеризованной выше трактовке инновационных процессов является то, что не учитываются или учитываются недостаточно их функции по отношению к субъектам породившей их деятельности. Функции же эти многообразны и не менее значимы, чем функция по созданию нового или усовершенствованного педагогического продукта (приема, метода, технологии и т.д.). Во-первых, субъекты инновационной деятельности в этой деятельности самовыражаются как личности, профессионалы, мастера своего дела. Во-вторых, участники любой инновации по необходимости расширяют свой круг общения, поскольку им нужны соратники, единомышленники, благодарные слушатели, а также наставники, те, кто может что-то подсказать, с кем можно посоветоваться, как лучше что-либо сделать. В-третьих, реализация любой педагогической инновации невозможна без саморазвития ее субъектов. Более того, это саморазвитие выступает одним из необходимых условий успешности реализации инновационного процесса в сфере образования и воспитания.

В качестве субъектов инновационных образовательных процессов выступают не только учителя, педагоги и прочие лица, причастные к непосредственной реализации и организации образования и воспитания. Полноценными субъектами инновационных педагогических процессов выступают учащиеся, их родители, сотрудники партнерских организаций и т.д. Без участия, а главное – без активного принятия ими сущностных ос

нов реализуемой деятельности никакие инновации невозможны, поскольку они не вызовут главного – изменений в личности субъектов, вовлеченных в инновации.

В результате этого мы считаем, что главное в любой инновации в сфере образования и воспитания (будем в дальнейшем использовать по отношению к ним термин «образовательная инновация») – это прогрессивные изменения в самих субъектах данных процессов. В этой связи мы полагаем, что при организации научно-методического обеспечения (иногда еще используют термин «сопровождение», который мы в данном контексте будем использовать как синоним) инновационной деятельности и порождаемых ею процессов необходимо ориентироваться на изменения в личности всех вовлеченных в нее субъектов. В первую очередь, это учителя, педагоги как активно действующие субъекты, инициаторы этой деятельности и соответствующих ей процессов. В научных публикациях [6–8] неоднократно отмечалось, что развитие (саморазвитие) педагога, осуществляющего инновационную деятельность, происходит поэтапно, когда завершение этапа знаменуется переходом педагога на новый более высокий уровень инновационной деятельности (к такой деятельности иногда также применяется термин «инновационный поиск», отражающий философский или методологический уровень анализа данной проблематики [2; 3; 5]). К настоящему времени сложилась трехуровневая классификация инновационной деятельности, согласно которой инновационно действующий педагог последовательно осваивает стихийно-эмпирический, эмпирический и теоретический уровни инновационного поиска [1; 6]. Каждый уровень имеет свою специфику и предполагает собственный набор средств, позволяющий эффективно реализовать инновационную деятельность. Соответственно, научно-методическое обеспечение инновационной деятельности должно учитывать эту специфику и подстраиваться под нее, иначе прогресс педагога в плане саморазвития окажется под вопросом. Только правильно подобранное научно-методическое обеспечение способствует устойчивому и гарантированному прогрессу педагога в ходе его профессионального саморазвития.

Какова эта специфика и в чем состоят особенности научно-методического обеспечения инновационной деятельности на каждом этапе, попытаемся охарактеризовать далее. Итак, вступая на путь инноваций, любой педагог по необходимости меняет свой функционал. От собственно педагогической деятельности он переходит к деятельности рефлексивной, направленной на анализ этой педагогической деятельности, а также самоанализ, осознание себя и своей роли в этой деятельности. Поскольку первый уровень (этап) инновационного поиска является стихийно -эмпирическим, эта рефлексия также зачастую имеет стихийный характер. Педагог пытается отыскать причину затруднений или дискомфорта в реализации им своей профессиональной деятельности, которые он в данный момент испытывает и которые послужили основной причиной его обращения к образовательным инновациям. На текущий момент он еще слабо владеет тонкостями педагогической технологии, позволяющей ему быстро и в совершенстве овладевать новыми формами деятельности, его инновационный поиск характеризуется только одним из трех аспектов технологичности, описанных Г.К. Селевко [9], – формализованно-описательным.

Основная задача, решаемая педагогом на данном этапе в логике инновационного поиска, – актуализация механизма рефлексии, отражения в своем сознании сущности осуществляемой им инновационной деятельности. Педагог при этом как бы смотрит на самого себя со стороны, с других методологических позиций; в этой роли он уже не учитель, преподаватель конкретной дисциплины или воспитатель, реализующий соответствующие функции, он – методист, оценивающий работу педагога-профессионала с точки зрения успешности применения определенных средств, выполнения тех или иных действий в ситуации общения-взаимодействия с учащимися (воспитуемыми). Для полноценной реализации этой своей методической функции педагогу необходимо обладать соответствующим инструментарием. Он должен овладеть основами традицион-

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ной, а по возможности и нескольких альтернативных методических систем, чтобы была возможность сравнить, соотнести осуществляемую им педагогическую деятельность с этими «эталонами» и на этой основе составить более четкое представление о сущности применяемых им самим нововведений. Разумеется, далеко не всегда эти сравнения оказываются в пользу собственного опыта, зачастую педагог осознает, что он движется не в ту сторону или не теми темпами, какие он ожидал, однако даже в этом случае он делает одно очень важное приобретение – опыт рефлексии, первый шаг на пути к рефлексивной культуре. Даже если дальше этого уровня инновационный поиск педагога не продвинулся, последний существенно прибавил в собственном профессионализме, ведь теперь он способен осуществлять самоконтроль своей профессиональной деятельности на основе сформированной способности к рефлексии; у него теперь имеется «внутренний методист», отраженная субъектность в форме «претворенного Я» (по А.В. Петровскому).

Научно-методическое обеспечение на данном этапе призвано создать условия для успешного становления рефлексии педагога по отношению к осуществляемой им инновационной деятельности и к себе самому в процессе этой деятельности. С учетом того, что ключевым условием здесь является овладение педагогом системой представлений относительно различных методических (либо воспитательных) систем, необходимо обеспечить его возможностью для этого овладения. В результате этого на первом уровне (этапе) инновационного поиска следует обеспечить педагога необходимой информацией, касающейся данного аспекта. Это может быть и знакомство с литературой (научной, публицистической), отвечающей направленности формируемого инновационного педагогического опыта, и посещение различного рода обучающих семинаров, тренингов, мастер-классов и т.п. Главное требование заключается в том, чтобы содержание предлагаемых форм соответствовало проблематике сопровождаемой инновационной деятельности. Весьма перспективным представляется использование на данном уровне наставничества в форме «педагог-педагог», причем наставником в данном случае не обязательно должен быть умудренный педагог со стажем. Вполне вероятно, что здесь больше подойдет молодой, но достаточно опытный педагог, открытый для новых идей и способный не столько подсказать что-то своему коллеге, сколько вовремя поставить нужный проблемный вопрос. Вовремя и верно смоделированная проблема для наставляемого будет иметь гораздо большее значение; она с большей вероятностью актуализирует у него механизмы рефлексии.

Так в опыте работы одного из сотрудничавших с нами общеобразовательных учреждений педагогическим коллективом был проведен проблемно-ориентированный анализ деятельности за предшествующий период, в ходе которого было установлено, что наиболее перспективным направлением инновационной деятельности является проблема тьюторского сопровождения младших школьников в условиях школы полного дня. Значительная часть педагогов начальных классов включилась в деятельность по освоению данного направления. В силу того, что подобная деятельность никогда ранее не осуществлялась этими педагогами, все они находились на начальном (стихийно-эмпирическом) уровне инновационной деятельности вне зависимости от имеющегося стажа работы в качестве педагога начальной школы. В этой связи на научно-методическом совете школы, выполняющем функции общей координации научно-методического обеспечения инновационной деятельности, была обоснована и принята к исполнению тематика обучающих семинаров для педагогов: «Технология индивидуализации обучения», «Особенности работы педагога с одаренными детьми», «Потенциал субъектов образовательного процесса школы как инновационный ресурс», «ФГОС ООО: аспект преемственности», «Тьюторская позиция: особенности и основные отличительные черты», «Психолого-педагогическое сопровождение как компонент целостного учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении», «Рефлексивное управление как модель инновационного менеджмента», «Мониторинг в системе образования: подходы, направления, виды», «Региональный опыт реализации тьюторских практик». Обращаем внимание, что не все темы посвящены собственно тьюторским практикам, поскольку при определении этих тем совет ориентировался на дефициты, выявленные в ходе предварительной диагностики. С учетом выявленных дефицитов и степени их представленности в инновационном сообществе педагогов школы и была определена данная тематика обучающих семинаров, а также последовательность ее реализации.

В качестве средств диагностики были использованы уже готовые и проверенные методики, такие как диагностическая «Карта педагогической оценки и самооценки способностей учителя к инновационной деятельности» авторства В.А. Сластенина и Л.С. Подымовой, опросник к «Шкале готовности к творческо-инновационной деятельности» (С.Ю. Степанова), шкала самооценки реализации потребностей в саморазвитии Н.П. Фетискина и некоторые другие. Конечно, при необходимости (например, если специфика планируемой инновационной деятельности не позволяет использовать готовые) организаторы научно-методического обеспечения могут самостоятельно разработать нужные анкеты и опросники. Помимо индивидуализированных средств диагностики отдельно можно выделить методики, ориентированные на оценку инновационной деятельности коллектива, такие как диагностика продуктивности инновационной деятельности педагогического коллектива, предложенная О.И. Истрофиловой, и ряд других [4; 10].

Кроме обучающих семинаров и подборок материалов по проблематике тьютор-ского сопровождения среди педагогов были сформированы наставнические пары, причем каждая из них определила свой особенный аспект разработки общей инновационной проблематики тьюторского сопровождения младших школьников в условиях школы полного дня. Была организована практика взаимного обмена опытом как между наставническими парами, так и в малых проблемных группах.

В конечном итоге, спустя полгода такой интенсивной работы в инновационном коллективе выявились лидеры – педагоги, предложившие собственные подходы к ее реализации, являвшиеся порой глубокой переработкой, авторской адаптацией уже имеющейся инновационной практики (например, использование в системе урочной и внеурочной работы образовательных путешествий), а иногда и самостоятельными находками (например, создание института «младших тьюторов» – помощников педагога-тьютора из числа добровольцев-учащихся основной и старшей школы).

Последнее обстоятельство послужило сигналом о том, что отдельные члены инновационного коллектива перешли на второй – эмпирический – уровень инновационного поиска, характеризующийся готовностью педагога к созданию собственной авторской методической системы. Здесь деятельность педагога трансформируется в новое качество. От опытной работы, где ключевой характеристикой была проба, «примеривание» к своей профессиональной деятельности чужих идей и разработок и осмысление собственной новой – становящейся – педагогической практики, педагог переходит к работе опытно-экспериментальной, когда он осознанно и целенаправленно планирует свою деятельность, проектирует предполагаемые изменения, задает шкалы измерений и контролирует весь процесс, сопоставляя получаемые результаты с выдвинутой гипотезой. Педагог приступает к обоснованию и созданию своей авторской методической (или воспитательной) системы. Его деятельность с точки зрения ее технологической составляющей характеризуется наличием уже двух составляющих – формализованно-описательного и процессуально-деятельностного компонентов [9]. С точки зрения научно-методического обеспечения своей инновационной деятельности педагог уже не нуждается в том, чтобы его ориентировали, наставляли, помогали с формулировкой целей, определением содержания и средств предстоящей планируемой инновационной деятельности. На данном уровне степень продвижения в собственном профессиональном, в том чис- ле инновационном, саморазвитии настолько высока, что педагог самостоятельно способен грамотно формулировать цели и конструировать содержание и средства своей инновационной деятельности. По сути, он опять становится в новую позицию – на этот раз не методиста, а исследователя-эмпирика (что и нашло отражение в названии уровня). В результате этого методологический аппарат проекта предстоящей деятельности приобретает все больше атрибутов научного исследования: он содержит исследовательскую, поисковую формулировку цели, гипотетические предположения, носящие не явный характер, оценку степени вклада планируемой деятельности в теоретическое знание по разрабатываемой проблеме и практическую ценность предполагаемых результатов.

В этом случае главной задачей научно-методического обеспечения, на наш взгляд, является помощь в более полном раскрытии педагогом своего инновационного потенциала и апробации формирующейся инновационной практики. Именно поэтому на данном уровне необходимо создавать условия для разнообразных форм презентации педагогического опыта, становящегося передовым. Это, прежде всего, такие проверенные временем и достаточно эффективные в случае их правильной организации формы, как открытые уроки и мастер-классы. К примеру, в другом общеобразовательном учреждении, также сотрудничающем с нами по проблеме индивидуализации школьного образования, в течение только одного учебного года были реализованы мастер-классы на такие темы, как «Диалог искусств в форме литературно-музыкальных гостиных в начальной школе», «Приобщение к чтению через инновационные формы библиотечной работы», «Формирование и развитие духовно-нравственных ценностей, чувства патриотизма и гражданско-правовых компетенций у школьников в процессе реализации проектов и программ внеурочной деятельности», «Формирование исследовательской и финансовой грамотности школьников во внеурочной деятельности на основе игровых технологий», «Освоение способов создания и применения интеллект-карт для развития научного мышления на уроках химии». Кроме того, продуктивными формами презентации педагогического опыта, выполняющими функции научно-методического обеспечения инновационной педагогической деятельности на эмпирическом уровне, могут выступать педагогическая мастерская, публикации различного уровня, выступления на конференциях, научно-практических семинарах, круглых столах и т.п. Сюда же можно отнести такие активные формы как организация виртуальных или реальных выставок, а также участие в ярмарках и аукционах педагогической продукции.

Достижение эмпирического уровня инновационного поиска и дальнейшее эффективное развитие собственной инновационной практики способно вывести педагога на следующий (теоретический) уровень. Здесь педагог переходит в наиболее активную фазу своего профессионального саморазвития, совмещая несколько ключевых функций в сфере образования – педагога-практика (он самостоятельно, хотя зачастую уже и не один, реализует образовательные инновации), методиста (он по-прежнему оценивает и корректирует правильность использования тех или иных педагогических средств), педагога-исследователя (обосновывает при помощи привлекаемых научных данных собственную педагогическую концепцию, обладающую чертами эмпирической теории), методолога (он оценивает не только собственный вклад в научную теорию и значимость получаемых в ходе инновационной деятельности выводов для образовательной практики, но исследовательский потенциал применяемых им научно-исследовательских инструментов, имеющих и авторский характер). Технологичность его практической педагогической деятельности характеризуется наличием всех трех ее основных составляющих: формализованно-описательной, процессуально-деятельностной и научной [9].

Разумеется, достигают теоретического уровня инновационного поиска далеко не все педагоги. Вероятнее всего, таких педагогов единицы. Вне всякого сомнения, к этой категории можно отнести всех известных создателей авторских школ. Это классический образец педагога, достигшего теоретического уровня инновационного поиска. На- чав, как правило, с позиций простых учителей, решающих частные задачи практического педагогического характера, они закономерно переходят к глубокому погружению в научно-теоретический материал, откуда черпают идеи и вдохновение для обоснования собственных педагогических концепций, воплощаемых ими же самими в сотрудничестве и при поддержке единомышленников в образовательную практику. Примеров такого пути развития инновационно действующих педагогов накопилось уже достаточно. Например, Э.Г. Костяшкин, педагог, учитель физкультуры, затем – директор школы №544 г. Москвы, обосновал и воплотил в собственном опыте модель школы полного дня, будучи уже доктором педагогических наук возглавлял лабораторию Прогнозирования развития школы при Академии педагогических наук. В.А. Караковский, педагог, учитель русского языка и литературы, затем – директор школы №1 г. Челябинска, позже – директор школы №825 г. Москвы, создал теорию воспитательных систем и теорию управления развитием школьной воспитательной системы, которую с успехом реализовал в практике возглавляемой им школы; стал доктором педагогических наук, входил в состав Российской академии образования в статусе члена-корреспондента. А.Н. Ту-бельский, педагог-организатор по внеклассной работе и учитель истории, позже – основатель и директор «Школы самоопределения» на базе школы №734 г. Москвы, кандидат педагогических наук, профессор Московского педагогического государственного университета.

Главное во всех приведенных примерах – это то, что возникшая практическая педагогическая проблема (отсутствие у школьников интереса к учению, организованному традиционным способом; заорганизованность работы в школе; доминирование «меро-приятийного» подхода, подавляющего индивидуальность и не позволявшего раскрыться творческому потенциалу детей и взрослых; отсутствие возможности поисков себя для учащихся и т.д.) побудила этих педагогов на активные поиски путей их решения. В процессе своего развертывания эти поиски приобретали все более упорядоченный, научно обоснованный характер.

Еще одна важная черта в упомянутых примерах заключается в том, что даже став маститыми учеными, вовлеченными в академическое сообщество, все эти авторы не покинули свои рабочие места педагогов-практиков. Мы считаем данное обстоятельство одной из ключевых характеристик инновационной педагогической деятельности: будучи формой развития образования «снизу», она никогда не теряет связи с практикой ее породившей.

Это только отдельные примеры инновационного саморазвития педагогов, определившего всю их судьбу. Разумеется, вышедший на теоретический уровень инновационного поиска педагог не обязательно создает собственную авторскую школу; это, скорее, крайняя степень выражения упомянутого саморазвития. Значительная часть таких педагогов «ограничивается» успешным вхождением в научно-исследовательскую деятельность по прикладной педагогической проблематике, становится соискателями ученых степеней, а затем и успешно защищают кандидатские или даже докторские диссертации по педагогическим специальностям. Случается и иное, когда такие авторы, овладев в достаточной степени научным инструментарием, не углубляются дальше в науку, а полностью отдаются педагогическому творчеству в сфере образовательной практики. К примеру, один из педагогов упомянутой выше школы, сотрудничающей с нами по проблеме индивидуализации образования, начав свою инновационную деятельность с создания литературного кружка, развила данное направление, создав совместно с учащимися, коллегами-педагогами и заинтересованными родителями активно действующий школьный театр со всей сопутствующей инфраструктурой – курсами юных режиссеров, школой актерского мастерства и т.д. В настоящее время по данному направлению в школе действует мощное литературно-творческое объединение, включающее литературный центр «Гиперборея» и театральную студию «Вдохновение».

В плане научно-методического обеспечения педагогов, достигших теоретического уровня инновационного поиска, можно утверждать следующее. Конечно, сопровождение в традиционном смысле здесь осуществлять невозможно, поскольку собственно научно-методическая подготовка таких педагогов находится на столь высоком уровне, что сопровождать их уже не нужно. Однако, как и любая сложная биосоциальная система, такие люди нуждаются в условиях, оптимизирующих их саморазвитие. В данном случае такими условиями будет возможность учить других, причем учить не в традиционном, классически-менторском стиле, а в качестве наставника, старшего товарища, создателя своей научной школы.

Последнее качество, на наш взгляд, является определяющим всю направленность научно-методического обеспечения. Именно создание условий для формирования инновационной научно-педагогической школы является основным приоритетом научнометодического обеспечения на теоретическом уровне. В каких же формах это может реализоваться? На наш взгляд, это должна быть всесторонне поощряемая популяризация собственных педагогических идей, точнее, в данном случае речь идет об уже сформированной или формируемой авторской педагогической системе. Наиболее приемлемы здесь такие формы, как систематическая публикация материалов в научно-педагогических изданиях и ведение собственных текстовых или видеоблогов, а также групп и каналов в соцсетях или мессенджерах; создание консультационного пункта и оказание со своей стороны научно-методической поддержки и наставнической помощи своим менее продвинутым в инновационном поиске коллегам. Существующие в настоящее время технические и организационные возможности для воплощения этих форм в жизнь весьма обширны. Кроме того, поскольку эти педагоги достигли теоретического уровня инновационного поиска, важным и зачастую определяющим для них становится и такое условие, как включенность в академическое сообщество. Диалог с представителями других научных школ, возможность выстраивания конструктивной дискуссии – это еще одна из форм научно-методического обеспечения инновационного поиска. Полемика представителей различных инновационно-педагогических школ на площадках периодических педагогических изданий или в студиях тематических дискуссионных передач – пример наиболее удачного воплощения такой формы. Разумеется, перечисленными примерами не исчерпывается все многообразие возможных форм научно-методического обеспечения инновационной педагогической деятельности и процессов ею порождаемых. Мы только попытались наметить общие основы в понимании закономерностей инновационного саморазвития педагога и принципов конструирования средств его сопровождения.

Таким образом, можно сделать вывод, что одной из ключевых особенностей инновационных процессов в образовании являются прогрессивные изменения в самих субъектах данных процессов. В этой связи, под научно-методическим обеспечением инновационных процессов в образовании есть основания понимать специально конструируемую систему средств и условий, при которых субъект инновационной деятельности самостоятельно совершает выбор альтернатив собственного профессионального развития и несет за него ответственность. Исходя из трехуровневой классификации инновационной деятельности, согласно которой инновационно действующий педагог последовательно осваивает стихийно-эмпирический, эмпирический и теоретический уровни инновационного поиска, мы полагаем, что каждому из этих уровней должна соответствовать своя «идеология» научно-методического обеспечения, включающая специфические принципы и формы реализации. Если на первом (стихийно-эмпирическом) уровне происходит «ориентировка» педагога в многообразии существующих традиционных и инновационных методических или воспитательных систем, а основной задачей научно-методического обеспечения является помощь ему в рефлексии этого многообразия и нахождение места своего педагогического опыта в нем; то на втором (эмпирическом) 17

уровне целью педагога становится исследование возможностей создаваемой им инновационной образовательной практики, в силу чего задачи научно-методического обеспечения трансформируются под достижение этой цели. На третьем же (теоретическом) уровне педагог стремится полностью реализовать себя как автор-творец объективно новой образовательной практики, базирующейся на оригинальной педагогической теории, в связи с чем задачами научно-методического обеспечения становится создание условий для ее плодотворной реализации и популяризации.

Данные идеи и принципы успешно реализуются в деятельности центра образовательных инноваций ВНОЦ РАО ВГСПУ, позволяя выстраивать индивидуализированные модели научно-методического сопровождения профессионально-личностного саморазвития педагогов в процессе реализации их инновационной деятельности.