Конструирование учебного процесса на основе технологического подхода

Сегодня для эффективной организации учебного процесса от учителя требуется способность к самостоятельному конструированию системы предметного обучения, гибкой дифференцирован ной разработке методики преподавания своего предмета в соответствии с индивидуальными познавательными возможностями учеников. Одну из возможностей такого конструирования мы видим © Боровских Т. А., 2011

в интеграции классно-урочной системы и современных технологий личностно ориентированного обучения.

Отправным моментом в конструировании процесса обучения на основе технологического подхода выступает диагностика индивидуальных особенностей учащихся. Учет этих особенностей необходим, во-первых, для повышения эффективности учебного процесса в условиях классно-урочной системы обучения, во-вторых, для развития каждого сущностного качества учащегося в процессе обучения. Ориентация на усредненного ученика сегодня сменяется разработкой дифференцированных индивидуальных образовательных программ.

Безусловно, задачи сохранения единого образовательного пространства в школах Российской Федерации ориентируют учителя на соблюдение государственных нормативных требований, изложенных в Государственном стандарте, базовых государственных учебных программах. В разработке системы предметного обучения на основе технологического подхода ключевым является соотнесение этих требований с познавательными возможностями и уровнем подготовки учащихся.

Педагогическая технология определяет некое «рабочее поле», в котором организуется учебный процесс, последовательно происходят проектирование, «подгонка» проекта под особенности данного класса и его «методическое обогащение», реализация, оценивание и приближение к дидактическому идеалу. Чтобы очертить границы «рабочего поля», необходимо выявить множество допустимых технологических решений, его внутреннее строение, обусловленное прежде всего нормами психолого-педагогического и физиолого-гигиенического характера.

Технологический подход предполагает конструирование учебного процесса на основе системного подхода с учетом межпредметных, межкурсовых и внут-рикурсовых связей в обучении, воспитании и развитии для обеспечения целостности и преемственности всего образо вательного процесса в данном учебном заведении.

Учебно-познавательная деятельность в современных условиях должна осуществляться человеком на протяжении всей его жизни; от этого во многом зависит продвижение человека в избранном деле. В связи с этим важно так строить учебный процесс, чтобы учащиеся могли овладеть не только знаниями и опытом, но и навыком собственно деятельности. Знание учителем структуры учебно-познавательной деятельности позволяет наметить план адекватного ей взаимодействия с учащимися, а следовательно, успешно управлять учебновоспитательным процессом. Иными словами, деятельность педагога должна быть структурирована в соответствии с закономерной динамикой учебно-познавательной деятельности учащегося.

На основании работ отечественных ученых нами была определена структура учебно-познавательной деятельности (рис. 1). Первым ее элементом является мотивация учения. По справедливому замечанию Д. Б. Эльконина, учебнопознавательная деятельность «должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть только мотивы, непосредственно связанные с ее содержанием, т. е. мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования» [2, с. 45].

Другой компонент структуры учебнопознавательной деятельности — учебные задачи — требует постановки цели (совместно учителем и учащимися), создания учителем условия достижения цели, выполнения учащимися (самостоятельно или под руководством учителя) учебных действий, анализа результативности (оценка/самооценка и/или конт-роль/самоконтроль).

Систему учебных действий составляют планирующие, исполнительские и контролирующие действия. Планирующие, или ориентирующие, действия — это та система ориентиров и указаний, пользуясь которой учащиеся осуществляют исполнительские действия. К ис- полнительским относятся действия: а) уяснения содержания учебного материала, предъявляемого в устной или письменной форме (репродуктивные — при сообщении учебного материала учителем; продуктивные — самостоятель но полученные в ходе решения учебных проблем и т. п.); б) отработки учебного материала; в) самостоятельного построения знаний (анализ условий задачи; поиск решения задачи; проверка найденного решения).

Р и с. 1. Структура учебно-познавательной деятельности

В состав контролирующих действий входят: а) контроль усвоения учащимися знаний и способов деятельности и самоконтроль уяснения содержания учебного материала; б) контроль и самоконтроль отработки учебного материала. Они предполагают сравнение действий учащихся с образцами; оценку совпадения действий и их результатов с заданными условиями; внесение коррективов в действия при их отклонении от образца. Действия контроля постепенно переходят в самоконтроль, который является одним из ключевых компонентов учебно-познавательной деятельности.

Самооценка действий (рефлексия) характеризуется осознанием учащимися всех компонентов учебно-познавательной деятельности:

• 1)    учебной задачи (что такое задача? что нужно сделать, чтобы решить любую задачу? что нужно сделать, чтобы решить конкретную задачу?);

• 2)    цели учебно-познавательной деятельности (чему научился сегодня? ка

ких целей добился на уроке? чему можно было научиться, решая задачи определенного типа? Оценивание самим учащимся результатов деятельности в зависимости от реализации ее целей);

• 3)    способов деятельности, специфичных для данной предметной области и инвариантных.

Формирование учебно-познавательной деятельности — это процесс развития индивидуальности и личности ученика. Структура учебно-познавательной деятельности диктует необходимость конструирования учебного процесса таким образом, чтобы учащийся являлся субъектом деятельности [1]. С учетом вышесказанного основными целями при конструировании учебного процесса мы считаем развитие:

— всех компонентов учебно-познавательной деятельности (мотивация учения — направленность мотивации на овладение не только знаниями, но и способами действий, умение ставить цели учебной деятельности и стремление до- биваться их выполнения, учебные действия, самоконтроль, самооценка);

• —    интеллектуального потенциала учащихся (мышление в его различных видах и типах, качества ума, познавательные процессы, мыслительные операции, учебные умения, активизация механизмов самостоятельной интеллектуальной деятельности);

• —    составляющих эмоционально-волевой сферы (адекватной самооценки, целеустремленности, самостоятельности в выполнении учебных действий);

— творческих способностей в предметно-практической области (способности к постановке проблем, к нахождению способов их решения и др.).

Чтобы формирование учебно-познавательной деятельности происходило в единстве с развитием индивидуальности учащегося, необходимы определенные условия, и в частности применение технологий обучения.

Специфика учебного процесса, сконструированного на основании образовательной технологии, состоит, во-первых, в гарантированном достижении поставленных целей; во-вторых, в структурировании (алгоритмизации) процесса взаимодействия учителя и учащихся.

Анализ существующих определений образовательной технологии позволил нам выделить признаки учебного процесса, построенного на технологической основе.

• 1 . Конструирование учебного процесса осуществляется системно. Системообразующим фактором выступает диа-гностично поставленная цель.

• 2 . Изменение одного компонента системы ведет к изменению остальных.

• 3 . Технологическая цепочка выстраивается в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата.

• 4 . Осуществляется гибкое управление учебно-познавательной деятельностью.

В ходе исследования были сформулированы основные положения технологического подхода к учебному процессу:

— о концептуальности (основные подходы к обучению; познавательные и ме тодические модели, в рамках которых осуществляется проектирование учебного процесса);

• —    о целеполагании (совокупность перспективных, содержательных целей, отражающих процесс развития учащихся);

• —    о содержании (конкретизация цели обучения);

• —    о процессе (совокупность адекватных методов и форм учебной деятельности школьников; методов и форм работы учителя по управлению учебным процессом);

• —    о диагностике (исходное состояние уровня обученности и мониторинг учебного процесса);

— о результативности (соответствие уровня запланированных учебных достижений учащихся их целям. По степени соответствия определяется эффективность технологии обучения).

Исходя из сформулированных положений учебный процесс должен отвечать следующим основным требованиям:

• —    диагностируемости поставленной цели;

• —    соответствия подготовленных материалов и хода обучения учебным целям;

• —    определения результатов обучения на языке наблюдаемых учебных действий;

• —    выявления текущих результатов и проведения коррекции обучения;

• —    определения заключительных оценок результатов;

• —    эффективности на воспроизводящем уровне не менее 0,7 (70 % по ГОС).

Структурными элементами учебного процесса должны стать:

• —    представление планируемых результатов обучения;

• —    средства диагностики состояния обучаемых и прогнозирования их ближайшего развития;

• —    множество моделей обучения;

• —    критерии выбора оптимальной модели обучения для данных конкретных условий.

Для описания учебного процесса разрабатывается технологическая карта — пошаговая (поэлементная, поэтапная) последовательность действий с ука- занием применяемых средств и технологическим описанием, в котором содержится характеристика критериев и условий выбора педагогических средств, форм, методов и анализ условий достижения результата.

В основу технологического подхода к конструированию учебного процесса положены идеи:

• 1)    педагогического проектирования, т. е. предварительной разработки важнейших деталей предстоящей деятельности учителя и учащихся. Объектами педагогического проектирования выступают педагогические системы, учебный процесс и учебные ситуации, связанные с изучением темы или отдельных процессов, фактов, явлений;

• 2)    планирования результатов обучения на основе нормативных документов (ГОС);

• 3)    выбора конкретных практических взаимодействий учителя и учащихся, организованных на основе четкого структурирования, систематизации, программирования, алгоритмизации, стандарти

зации способов и приемов обучения с использованием различных технических средств;

• 4)    выбора системы обратной связи, оценочных параметров и критериев эффективности достижений на каждом из этапов обучения и учета личных достижений учащихся в результате обучения в условиях технологического подхода.

Воплощение данных идей обеспечивает устойчивый позитивный результат в усвоении учащимися как предметного содержания, так и ключевых компетенций.

Анализ литературы и наше педагогическое исследование позволили выявить следующие этапы конструирования учебного процесса: диагностирования, оценивания, прогнозирования, моделирования, проектирования, программирования, планирования, реализации целей и ценностных ориентаций, осуществления обратной связи и информационного обеспечения познавательной и преобразовательной педагогической деятельности. В своей совокупности они составляют замкнутый цикл (рис. 2).

Р и с. 2. Технологический цикл конструирования учебного процесса

Педагогическое диагностирование и оценивание состояния учащегося занимают в конструировании образовательной системы начальное место, так как преобразованию всегда предшествует диагностика. Сущностью данных этапов является то, что кроме выявления педагогической проблемы и установления взаимосвязей внутри образовательной системы происходит и первичное определение направлений развития учащихся, которые затем будут уточняться, конкретизироваться с помощью методик иной целевой ориентации и более частного уровня.

Этап прогнозирования решает проблему поиска возможных перспектив развития исследуемого учащегося. Результатом выступает педагогический прогноз — вероятное суждение о перспективах развития педагогического объекта, преимущественно с количественными оценками и с указанием более или менее определенных сроков реализации. Полученный прогноз представляет ценность для разработки конкретных его моделей.

Следующим в логике конструкционной схемы является моделирование объекта, которое рассматривается как процесс построения и изучения моделей. На этом этапе сначала выделяются основные свойства или процессы, относительно которых будет осуществляться модельное исследование. Желательно представление объекта моделирования в наглядно-образной знаковой форме (описание, схема, таблица, график и т. д.), что обеспечит однозначность трактовки исходных и конечных результатов моделирования. Затем осуществляется изменение выделенных свойств педагогической модели применительно к конкретным педагогическим условиям. Педагог изучает и фиксирует изменения, возникающие в его модели; устанавливает взаимосвязь педагогических условий и результатов; анализирует тенденции,появляющиеся в результате этой работы; определяет наиболее оптимальные соотношения между результатами и методами воздействия на модель и др.

Совокупность данных, полученных в процессе изучения и изменения модели, составляет комплекс рекомендаций по изменению результатов функционирования образовательного процесса. Перенос рекомендаций на реальный процесс может привести к возникновению противоречивых тенденций в его развитии на практике, что объясняется рядом причин. Во-первых, моделированию подвергались только основные свойства образовательного процесса и они вполне могут войти в противоречие с второстепенными его свойствами, которые должны изменяться вслед за изменением основных свойств. Во-вторых, противоречие может быть вызвано различиями между исходным и текущим состоянием моделируемого процесса. В этом случае дело педагога-исследователя — определять целесообразность использования данной модели.

Для «развертывания» модели в «натуральную величину» требуется разработка проекта. Под проектированием понимается деятельность по определению условий реализации той или иной системы, обеспечению функционирования конкретного объекта; деятельность по практическому воплощению разработанной модели.

Педагогический проект, будучи выходным результатом этапа проектирования, одновременно является входным результатом для следующего этапа — программирования. Имея проект, педагог нуждается в разработке программы его реализации. Сущность программы заключается в подробном, детальном описании целей и содержания деятельности по реализации проекта.

Программирование (его конечный результат) представляет собой предварительную стадию в преобразовании объекта, предшествующую планированию этой деятельности в качестве входной информации. План педагогической деятельности должен иметь следующие разделы: цели; мероприятия по достижению этих целей; функции управления, организации и руководства; функции исполнения; различные ресурсы; сроки вы- полнения мероприятий и затраты времени на то или иное мероприятие и др.

Реализация плана по преобразованию педагогического объекта полностью обусловлена характером этого объекта, целями и задачами педагогической деятельности, особенностями ее сферы и является весьма специфической. В связи с этим целесообразно применение специфических технологий педагогической деятельности.

Обратная связь осуществляется на основании учета требований принципа интерактивности преобразовательного воздействия на объект. Чаще всего обратная связь выступает в качестве информационной связи, но, тем не менее, она играет важнейшую роль как средство взаимосвязи познания и преобразования в социальной среде. Именно с ее помощью педагог получает информацию о тех изменениях, которые произошли с учеником. Эти изменения требуют повторной диагностики состояния объекта.

Весь описанный цикл нуждается в непрерывном информационном обслуживании, что позволяет говорить об информационном обеспечении педагогической деятельности.

Важно подчеркнуть, что цикл конструирования учебного процесса является замкнутым и любой объект находится в процессе непрерывного познания и преобразования.

Реформирование традиционной образовательной системы на основе технологического подхода и индивидуализации обучения — это не дань моде, а насущная необходимость. Технологии индивидуализированного обучения при всем разнообразии методических приемов имеют много общего и в большинстве случаев легко интегрируются с классноурочной системой, привнося в нее множество положительных черт — разработанный на основе технологического подхода учебный процесс является развивающим, обеспечивающим прогнозируемый и воспроизводимый результат.

СПИСОК

ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

• 1.    Гребенюк, О. С. Основы педагогики индивидуальности / О. С. Гребенюк, Т. Б. Гребенюк. — Калининград : Калинингр. ун-т, 2000. — 572 с.

• 2.    Эльконин, Д. Б. Психология обучения младшего школьника / Д. Б. Эльконин. — М. : Знание, 1974. — 142 с.

Поступила 17.12.10.