Конструктивный подход как методологическая основа разработки методического обеспечения воспитательной деятельности

В современной гуманитарной науке и образовании фиксируется полипарадигмальность. При этом педагоги, специалисты по работе с молодежью в качестве основной называют гуманистическую парадигму [1]. Исходя из данной парадигмы, высшей ценностью является человек, личность, а система образования призвана обеспечить раскрытие ее потенциала, самореализацию, создавая необходимые условия, возможности их выбора личностью.

Однако в условиях неопределенности, кон-фликтогенности, цифровизации появляются но- вые вызовы и встает вопрос об обеспечении готовности самого человека к конструктивному ответу на них, а перед системой образования возникает задача формирования такой готовности. Это актуализирует обновление методологической основы современных педагогических исследований [2].

Ориентируясь на мнение ряда отечественных [3] и зарубежных [4] исследователей, видим перспективным обращение к конструктивной парадигме, опирающейся на «концепцию эпистемологического конструктивизма» [5]. Признавая ценность личности, она обращает вни- мание на то, что личность не только результат отражения и реализации предоставляемых возможностей, но и созидатель этих возможностей. Человек во взаимодействии с окружающими его субъектами конструирует себя, свою картину мира, среду и возможности.

В этих условиях в российском обществе актуализирован потенциал воспитания, однако разработка методического обеспечения воспитания, отвечающего вызовам времени, особенностям цифрового поколения, необходимости гибридного формата реализации, недостаточна.

Причин этому несколько: запросы и вызовы меняются очень динамично, а методическое обеспечение, отвечающее им, конструируется медленно; являясь трудоемким, данный процесс требует от специалистов высокого уровня компетенций в сфере информационно-коммуникационных технологий, интерактивного взаимодействия, методики воспитания; недостаточна системная поддержка трансляции современного методического обеспечения.

Согласимся с результатами исследования Н. Л. Селивановой, П. В. Степанова, демонстрирующими, что современное учебно-методическое обеспечение в сфере подготовки к воспитательной деятельности будущих педагогов перегружено теоретическим материалом и недостаточно практико-ориентированно [6]. Также Т. А. Ромм, М. В. Ромм подчеркивают актуальность нового подхода к разработке методики воспитания в условиях цифровизации [7].

Обращение к конструктивному подходу задает новый ракурс исследования и практической деятельности в сфере воспитания, в том числе в разработке методического обеспечения воспитательной деятельности.

Раскрытие конструктивного подхода как методологической основы разработки методического обеспечения воспитательной деятельности и проактивной подготовки специалистов воспитания составляет цель данной статьи.

Материалы и методы исследования

Исследование выполнено на основе конструктивного подхода с применением теоретических методов (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, систематизации) и эмпирических методов (опроса, наблюдения, анализа продуктов деятельности). В эмпирическом исследовании (опросе) принимали участие 108 специалистов в сфере воспитания Челябинской области.

Для сбора эмпирических данных использовался опрос. Закрытые вопросы опросника были направлены на изучение: 1) способа освоения методических разработок; 2) способа повышения квалификации в воспитательной деятельности. Для математической обработки результатов исследования использовался D-тест Сомера.

Результаты исследования и их обсуждение

Методологическим потенциалом в разработке методического обеспечения воспитательной деятельности обладает конструктивный подход. Под методологическим потенциалом вслед за Е. В. Титовой понимаем «наличие явных и скрытых (латентных) возможностей выдвижения новых продуктивных идей, сопряженных с источником, и на их основе построения новых теоретических обоснований и методических средств для различных аспектов деятельности» [8, с. 88]. Применение конструктивного подхода в педагогических исследованиях можно назвать тенденцией, которую фиксируют разные исследователи. Так, В. В. Краевский еще в начале двухтысячных годов указывал на усиливающийся процесс движения «от „рецептивно-отражательного” подхода к „конструктивно-деятельностному” как в образовательном процессе, так и педагогической науке» [9, с. 88]. В условиях цифровизации целесообразность применения данного подхода обоснуют S. Mohammed, L. Kinyo [10].

Раскроем ряд положений конструктивного подхода, выдвигаемых исследователями [7; 10; 11] и актуальных применительно к разрабатываемой проблеме исследования:

• 1)    каждый субъект оказывает свое влияние на конструирование себя и окружающей среды;

• 2)    во взаимодействии субъектов конструируются смыслы, принимаются ценности, принципы, формируются межсубъектность и полисубъектность;

• 3)    конструктивность задает ориентир субъекта на нравственно-положительный результат своей деятельности;

• 4)    конструктивная деятельность ориентирована на созидание в процессе взаимодействия продукта (решения), а не на выбор альтернативы из уже имеющихся;

• 5)    результатом выступает конструкт (картина мира, компетентность, методика).

Следовательно, разработка методического обеспечения с позиции конструктивного подхода рассматривается как реализация потенциала разных субъектов воспитания (воспитателей, воспитанников, родителей, социальных партнеров) во взаимодействии его конструирующих, апробирующих и транслирующих данное обеспечение (методы, методики, технологии, средства и др.).

В современных условиях актуально не просто воспроизведение действующих воспитательных практик, а их преобразование с учетом вызовов времени, неопределенности, цифровизации [12; 13]. Важно уже в процессе получения профессионального образования включать будущих специалистов в обновление воспитательных практик (при сохранении баланса в поле «традиции — новации»). Важен вклад как будущих (молодых), так и опытных специалистов. Подчеркнем, что подготовка специалистов должна иметь опережающий характер, быть проактивной. Проактивность предполагает «самостоятельные и ориентированные на будущее действия, направленные на изменение» [14]. Ранее нами была разработана и апробирована модель проактивной подготовки специалистов социальной сферы, сфер образования и молодежной политики к воспитательной деятельности [15].

С учетом ориентира на проактивность рассматриваем методическое обеспечение воспитательной деятельности и профессиональной подготовки к ней как продукт конструктивного взаимодействия (нетворкинга) субъектов воспитания, создаваемый и реализуемый в быстро изменяющихся условиях. Его реализация актуализирует применение стратегии совместного размышления и действия [16]. Поскольку в ее осуществлении важна включенность и вклад каждого субъекта взаимодействия, необходимо изучение позиции предполагаемых субъектов разработки методического обеспечения.

В период с 2020 по 2022 гг. было проведено исследование среди практикующих специалистов (учителей, социальных педагогов, организаторов, психологов), которое позволило выявить, что не все респонденты готовы включиться в разработку нового методического обеспечения (табл. 1).

Таблица 1

Способы освоения методических разработок специалистами

Способы	Абсолютная величина (N)	Относительная величина (%)
Пользоваться готовыми методическими разработками	29	26,9
Осваивать методики на тематических курсах	28	25,9
Создавать свои методические разработки	24	22,2
Создавать методические разработки вместе с коллегами, воспитанниками	23	21,3
Другое	4	3,7

Из таблицы следует, что только пятая часть опрошенных готова разрабатывать методики совместно с другими субъектами воспитания (21,3 %) или создавать свои методические разработки (22,2 %); четверть предпочитает использовать готовые разработки (26,9 %) или осваивать их на курсах (25,9 %).

На вопрос «Ощущаете ли вы необходимость в повышении уровня компетентности в области воспитательной деятельности?» ответили: «да» — 68 человек (63 %), «нет» — 16 человек (14,8 %); не смогли определиться 24 респондента (22,2 %). Для уточнения предпочитаемого способа повышения уровня компетентности в воспитательной деятельности был задан отдельный вопрос (табл. 2).

Таблица 2

Способ повышения уровня компетентности в области воспитательной деятельности

Способ повышения уровня компетентности	Мнение педагогов N = 71	Мнение иных специалистов N = 37	Итого N = 108	D	p
Чтение педагогической литературы	19,7 %	21,6 %	20,4 %	0,019	0,818
Курсы повышения квалификации	42,3 %	67,6 %	50,9 %	0,253	0,01
Общение с коллегами, обмен опытом	88,7 %	78,4 %	85,2 %	–0,104	0,182
Работа в команде по созданию инноваций	19,7 %	62,2 %	34,3 %	0,424	0,0001
Участие в конференциях, форумах	39,4 %	73,0 %	50,9 %	0,335	0,0001

Полученные данные показывают, что абсолютное большинство респондентов предпочитают повышать свою компетентность в воспитательной деятельности через общение с коллегами и обмен опытом (85,2 %), около половины — с помощью курсов повышения квалификации (50,9 %) и участия в конференциях, форумах (50,9 %), и только около трети опрошенных (34,3 %) — посредством совместной командной разработки новых методик.

Мы сравнили данные учителей и других специалистов в области воспитания (социальных педагогов, административных работников, организаторов) и выявили отличия: учителя менее, чем другие специалисты, настроены на командную инновационную деятельность (p ≤ 0,0001), участие в курсах повышения квалификации (p ≤ 0,01) и в конференциях, форумах (p ≤ 0,0001).

Анализируя полученные данные, можем сделать предположение, что сегодня действующие специалисты в области воспитания рассматривают работу в командах по созданию инноваций как способ повышения своей компетентности и включаются в эту деятельность, но доля учителей среди них незначительна (только один из пяти опрошенных). В то же время именно общение с коллегами и обмен опытом рассматривается как наиболее желательный способ освоения компетенций в сфере воспитательной деятельности всеми группами опрошенных. То есть стратегия совместного обсуждения и деятельности актуальна для разработки методического обеспечения в командах специалистов в области воспитания, но учителя склонны включаться в нее на этапе применения разработанных методик, с учетом обсуждения полученного опыта. Это формирует и запрос на применение данной стратегии не только на этапе разработки методического обеспечения, но и на этапе его трансляции, при проведении курсов повышения квалификации.

Опираясь на конструктивный подход, стратегию совместного рассуждения и действия, представим алгоритм разработки методического обеспечения воспитательной деятельности. Согласно выбранной методологической позиции конструирование методического обеспечения рассматриваем как результат взаимодействия (нетворкинга), конструктивной деятельности субъектов по выработке и внедрению конкретного продукта и развитию собственных компетенций. Поэтому фиксируем три аспекта его разработки: командообразование (включая ценностно-смысловое самоопределение и дви- жение к полисубъектности); проектный цикл (отражающий последовательность действий полисубъекта); цикл Колба (раскрывающий овладение компетенциями самих участников).

Во-первых, разработка осуществляется во взаимодействии разных субъектов, и в идеале в условиях полисубъектного взаимодействия формируется команда, проходя этапы командообразования:

• –    адаптацию, ориентировку в задаче (позиционирование);

• –    группирование и кооперацию (принятие цели и задач);

• –    нормирование (выработка правил и принципов группового взаимодействия в ходе работы над реализацией цели);

• –    функционирование (согласованные действия, полисубъектное взаимодействие при принятии решений, их реализации и рефлексии).

Во-вторых, содержательно конструирование методического обеспечения представляет собой проектный цикл: выявление проблемы — проектирование решения проблемы — реализация проектного решения — анализ, рефлексия и обратная связь.

В-третьих, конструирование методического обеспечения в составе команд является способом повышения компетентности участников. С этой позиции опора на модель опытно-ориентированного обучения Д. Колба (представленную С. Смысловой [17]) актуализирует реализацию таких блоков, как:

• 1)    получение конкретного опыта;

• 2)    рефлексивное наблюдение (анализ данного опыта);

• 3)    абстрактная концептуализация (теоретическое обоснование полученных знаний);

• 4)    активное экспериментирование (апробирование на практике новых концепций).

Алгоритм разработки методического обеспечения как результат конструктивного взаимодействия (нетворкинга) субъектов воспитания и специалистов разных сфер объединяет в себе два модуля: модуль разработки образца и модуль его практического применения и трансформации.

Модуль разработки образца включает следующие шаги:

• 1)    ценностное групповое самоопределение на основе презентации, формирование групповых норм (на этом этапе создается группа из представителей разных сфер, включенных в воспитательную деятельность, субъектов; происходит знакомство, целеполагание, согласование включенности, распределение ролей,

определение принципов и механизмов взаимодействия, ожидаемого результата);

• 2)    групповой анализ и прогнозирование (изучается и анализируется опыт — состояние методического обеспечения конкретной воспитательной задачи в конкретных условиях и желаемого прогнозного состояния);

• 3)    конструирование (на основе интерактивного полисубъектного взаимодействия выдвигаются гипотезы, осуществляется их проверка, экспертное обсуждение, корректировка и создание предварительного продукта — образца);

• 4)    апробация (применение на практике, анализ и обсуждение результатов в индивидуальной и групповой рефлексии).

Далее созданный методический продукт распространяется, применяется на практике в разных условиях, что приводит к его модификации и трансформации.

Второй модуль — практического применения и трансформации — включает такие шаги, как:

• 1)    ценностное самоопределение команды, применяющей методику;

• 2)    групповой анализ и планирование действий по апробации;

• 3)    доконструирование;

• 4)    апробация и трансформация (применение, рефлексия, обратная связь, коррекция).

Если в рамках первого модуля более востребованы исследовательские и проектные методы, то во втором модуле — продуктивные на основе взаимодействия в реальном воспитательном пространстве и на рабочем месте. Интерактивность взаимодействия обеспечивается в том числе посредством цифровых ресурсов: интерактивных таблиц и документов, онлайн-форм, онлайн-конференций и др.

Данный алгоритм был апробирован нами в процессе разработки методик применения цифровых ресурсов в воспитательной деятельности, включающей взаимодействие студентов, преподавателей и практикующих специалистов воспитания. Дальнейшая апробация осуществляется во взаимодействии с социальными партнерами: региональным отделением Общероссийской общественно-государственной детско-юношеской организации «Российское движение школьников», сетевым сообществом «Диалоги ОРМ» (ОРМ — организация работы с молодежью), Институтом непрерывного и дополнительного образования Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета.

В результате были выявлены как преимущества, так и риски применения представленного алгоритма. К положительным результатам отнесем: продуктивность (создаются востребованные методические продукты), содержательность (благодаря включению разных субъектов оптимизировано содержательное наполнение, отражающее запросы разных субъектов), фаси-литационный эффект (формируется общность заинтересованных людей, которые во взаимодействии мотивируют друг друга, раскрывают возможности роста, осуществляют наращивание своих компетенций). Риски: энергозатратность (в условиях дефицита времени сложно осуществлять полные циклы, этапы рефлексии проходят очень сжато), ингибиция (риск отказа от ответственности за свой вклад в условиях командной работы), сложность принятия (не все продуцируемые идеи могут в равной мере разделяться участниками, требуется аргументация выбора, готовность к принятию другого мнения, достижению согласия).

Заключение

Таким образом, в современных условиях актуальна разработка методического обеспечения воспитательной деятельности, отвечающая на вызовы (настоящего и будущего) и опирающаяся на потенциал цифровых ресурсов, полисубъект-ное взаимодействие исследователей, практиков, будущих и действующих специалистов разных сфер. Его разработка с позиций конструктивного подхода представляет конструктивную групповую деятельность во взаимодействии субъектов по созданию и внедрению конкретного методического продукта, что также обеспечивает повышение уровня компетентности самих участников. Алгоритм данной деятельности включает два модуля: разработки и практического применения продукта. Такая деятельность отвечает запросам разных групп специалистов в области воспитания (учителей, социальных педагогов, психологов, педагогов-организаторов), однако в разработке методического обеспечения учителя готовы принимать участие в меньшей мере, чем другие специалисты в области воспитания, и предпочитают знакомиться с созданными методическими продуктами через общение и обмен с коллегами. С учетом рисков (энергозатратность, ингибиция, сложность принятия) актуальна целенаправленная подготовка методистов воспитательной работы, которые смогут модерировать конструктивную деятельность по созданию и трансляции современных методик воспитания, опираясь на взаимодействие практикующих специалистов разных сфер и будущих специалистов, реализовать потенциал проактивной подготовки для развития воспитательного пространства.