Коррекция наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями средствами игровой деятельности

Несмот ря на значительное количество научных исследований, посвященных развитию детей с интеллектуальными нарушениями, проблема остается актуальной в контексте современных требований инклюзивной образовательной парадигмы. Особую научную и практическую значимость приобретает разработка инновационных коррекционных стратегий, направленных на формирование базовых компонентов познавательной деятельности, где центральное место занимает развитие наглядно-образных мыслительных процессов.

Заложил основы в области сравнительного изучения нейрокогнитивного развития детей с интеллектуальной недостаточностью и нейротипич-ных детей советский исследователь П. Я. Трошин. В своих работах он установил универсальность закономерностей психического развития, выделив качественное своеобразие лишь в темповых характеристиках, хронологии и методах формирования психических функций [4].

Фундаментальный вклад в развитие дефектологической науки внес Л. С. Выготский, чьи теоретические положения раскрывают системно-структурную организацию психики, обосновывают концепцию зон актуального и ближайшего развития, анализируют соотношение первичных и вторичных нарушений, а также исследуют взаимосвязь аффективной и интеллектуальной сфер при когнитивных нарушениях [3].

Проводя исследование особенностей нагляднообразного мышления у дошкольников с интеллектуальными нарушениями, Е. А. Стребелева констатирует отсутствие интегративной связи между вербальными и визуальными репрезентациями у данной категории детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту. Автор выявил несформированность базовых спо- собностей, необходимых для решения задач, требующих оперирования зрительными образами [10].

Труды Н. Н. Подьякова и Э. С. Комаровой отмечают специфические особенности генеза нагляднообразного мышления при интеллектуальной недостаточности: значительная хронологическая задержка в формировании данного когнитивного компонента, системные нарушения перцептивных процессов, фрагментарность и дисторсия представлений, а также ограничения в вербализации образных конструктов [8].

Современная диагностика познавательных достижений и трудностей воспитанников с нарушением интеллекта формирует научный фундамент для оптимизации коррекционно-образовательной деятельности. Продуктивное развитие образных компонентов мышления детерминировано становлением иерархически организованной системы действий, реализуемых на трех взаимообусловленных этапах: сенсомоторном, наглядно-образном и концептуальном [7].

В контексте коррекционно-развивающей работы с детьми дошкольного возраста центральным методом психолого-педагогического воздействия признается игровая деятельность. Данный тезис находит теоретическое обоснование в работах Л. С. Выготского, рассматривавшего игровые ситуации как пространство актуализации зоны ближайшего развития, где ребенок демонстрирует более высокие когнитивные возможности через моделирование воображаемых сценариев [3]. Такой способ соответствует оптимальному периоду возрастного развития и обеспечивает многоплановость коррекционного воздействия — это от активации познавательных процессов до становления социально-адаптивных моделей поведения.

В последние годы научные исследования в области специальной педагогики подтверждают, что игровые методики способствуют активации нейро- пластичных механизмов головного мозга, создавая условия для компенсации когнитивных дефицитов при интеллектуальных и речевых нарушениях. Согласно концепции Д. Б. Эльконина, игровая деятельность представляет собой ведущую форму активности в дошкольном онтогенезе, выступая универсальным механизмом познания окружающей действительности, усвоения социальных норм и развития мыслительных операций в естественной для ребенка обстановке [9].

А. К. Аксенова и Е. А. Якубовская интерпретируют игровую деятельность как интегративный метод активного усвоения знаний и формирования умений, синтезирующий развлекательные и образовательные компоненты, что способствует созданию продуктивной развивающей среды [1].

В рамках совместной научной работы Е. А. Ек-жанова и Е. А. Стребелева обосновывают методологическую основу коррекционно-развивающей работы, выдвигая в качестве фундаментальных тезисов принцип системного взаимодействия компонентов, деятельностно-ориентированный подход, стратегию дифференцированной индивидуализации и парадигму развивающего сотрудничества [5].

Наглядно-образное мышление представляет собой когнитивную основу для последующего становления логических операций, речевого развития и академических компетенций, включая счет, чтение и письмо. В дошкольном возрасте основным инструментом развития выступает игровая деятельность, которая может быть целенаправленно адаптирована для решения конкретных образовательных задач. Эмпирические данные свидетельствуют, что недостаточная сформированность наглядно-образного мышления создает существенные препятствия для усвоения школьной программы в дальнейшем [2].

В рамках исследования на текущем этапе проведен только констатирующий эксперимент, позволяющий диагностировать и систематизировать специфические особенности и недостатки, а также определить уровень развития наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта. Полученные эмпирические данные стали основой для разработки авторской психолого-педагогической программы коррекционно-развивающей направленности. Ключевой отличительной чертой разработанной программы является ее опора на комплекс игровых методов и приемов, структурированных в со- ответствии с поэтапным принципом усложнения заданий. В настоящее время программа подготовлена к внедрению и будет реализована в ближайшее время. Следующей фазой исследования станет организация и проведение формирующего эксперимента, целью которого послужит практическая реализация и последующий анализ ее результативности посредством контрольного эксперимента.

Экспериментальная часть исследования была организована на базе дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 473» в городе Челябинске. В выборку вошли 14 воспитанников дошкольного возраста (от 5 до 7 лет) с нарушением интеллекта.

Материалы и методы исследования

В основу исследования легли психолого-педагогический эксперимент, психодиагностический метод (методика «Сгруппируй картинки» (по цвету и форме) Е. А. Стребелевой, методика «Серия сюжетных картинок» (девочка купает куклу) Е. А. Стребелевой, методика «Найди время года» Е. А. Стребелевой, методика «Разрезные картинки» (модифицированный вариант) С. Д. Забрамной, методика «Нарисуй целое» А. А. Венгер).

Диагностическое обследование оценивается на основе балльно-рейтинговой шкалы со следующими критериями:

• 1    балл (низкий уровень) — характеризуется отсутствием ориентации ребенка в условиях предложенной работы. Деятельность носит неадекватный характер: ребенок отказывается от выполнения, манипулирует материалами (перекладывает, бросает) без понимания цели.

• 2    балла (средний уровень) — ребенок начинает деятельность, однако осуществляет ее без учета ключевых параметров (например, игнорирует цветовой признак или какой-либо другой). Требуется помощь педагога и образца выполнения. Наблюдается несформированность временных представлений. При работе с последовательностью действий ребенок действует хаотично, не выстраивая логический сюжет, воспринимая изображения изолированно. Попытка графического воспроизведения предмета по образцу приводит к изображению лишь отдельных его фрагментов.

• 3    балла (высокий уровень) — ребенок включается в задание, демонстрирует способность учитывать одновременно несколько сенсорных признаков. В большинстве случаев работает автономно, требуется лишь незначительная помощь. Может возникнуть затруднение при вербализации

принципа выполняемой группировки. При этом самостоятельно выделяет алгоритм классификации. Сформирована дифференциация времен года. Способен выстроить изображения в корректной последовательности, интерпретируя как единое событие. После сборки разрезной картинки успешно осуществляет графическое воспроизведение целостного объекта.

Результаты исследования и их обсуждение

Сводный анализ результатов проведенной диагностики особенностей наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями по методикам Е. А. Стребелевой, С. Д. Забрамной и А. А. Венгер позволяет констатировать, что у значительной части (64 %) старших дошкольников с нарушением интеллекта преобладает низкий уровень сформированности наглядно-образного мышления. Оставшаяся группа (36 %) демонстрируют результаты, соответствующие среднему уровню.

Для воспитанников с низким уровнем характерна несформированность базовых операций мыслительной деятельности. В процессе выполнения заданий наблюдались трудности понимания инструкции, выполнение классификации без опоры на существенные признаки, отсутствие четких временных представлений и неспособность к установлению причинно-следственных связей. Деятельность детей носила нецеленаправленный, хаотичный характер и требовала постоянного участия и наводящих указаний со стороны взрослого. При работе с сюжетными последовательностями выявились фрагментарность и отсутствие логической связности в оперировании образами.

Испытуемые со средним уровнем развития наглядно-образного мышления частично владеют операциями наглядного моделирования. Они способны проводить классификацию объектов, ориентируясь на их сенсорно воспринимаемые свойства (цвет и форма). Однако при необходимости осуществления группировки по более сложным признакам им требуется направляющая помощь педагога. У этих детей сформированы базовые представления о временах года, которые они могут вербально идентифицировать. Для решения задач они преимущественно применяют метод перебора, а при составлении рассказа по серии картинок испытывают затруднения, хотя успешно справляются с заданием на воссоздание целостного изображаемого предмета.

По итогам проведенного диагностического исследования был разработан коррекционно-развивающий комплекс мероприятий, направленный на коррекцию наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями средствами игровой деятельности. Для реализации комплекса все участвующие дети были разделены на две равные подгруппы, каждая по семь человек. Программа рассчитана на проведение 30 занятий игровой направленности с периодичностью дважды в неделю. Продолжительность каждого занятия составляет 20–25 минут, что соответствует возрастным нормам восприятия и работоспособности целевой группы.

Центральной частью программы является качественная коррекция и дальнейшее развитие наглядно-образного мышления. Достижение данной цели обеспечивается за счет последовательного решения ряда взаимосвязанных задач, включающих развитие базовых операций мыслительной деятельности (анализ, сравнение, группировка), формирование навыков пространственного мышления и зрительно-моторной координации, активацию процессов воображения и стимулирование развития связной речи, способности к вербальному описанию образов и последовательных действий.

Содержательный компонент коррекционной программы, разработанной с опорой на научно-методические подходы, предложенные А. А. Катаевой и Е. А. Стребелевой, реализуется в рамках последовательной поэтапной структуры. Программа строится от формирования целостного зрительного восприятия объектов и развития обобщенных представлений о них к сложному процессу установления причинно-следственных отношений между вербальной инструкцией и образом. На заключительном, закрепительном этапе осуществляются отработка и автоматизация приобретенных умений с применением специализированного инструментария. В качестве основного методического арсенала используются такие дидактические игры, как «Найди тень», «Восстанови недостающий элемент», «Нарисуй», «Цветные картинки», «Лото», «Назови одним словом», «Исключи лишний элемент», «Найди свою половинку», «Почтальон» и другие [6].

Таким образом, концептуальной основой программы выступает принцип интеграции, предполагающий комплексное задействование вербального, визуального и кинестетического каналов восприятия. Синхронизация данных модальностей рассматривается в качестве ключевого условия, обеспечивающего достижения позитивной динамики в когнитивном развитии детей целевой категории.

Заключение

Результаты проведенного исследования свидетельствуют о значительном коррекционном потенциале целенаправленно организованной игровой деятельности в коррекции ключевых компонентов наглядно-образного мышления у дошкольников с нарушением интеллекта. В ходе констатирующего этапа работы были идентифицированы характерные для данной категории детей затруднения, выражающиеся в недостаточной сформиро-ванности операций обобщения и категоризации по значимым признакам, сложностях установления причинно-следственных зависимостей, а также в неспособности к синтезу целостного образа на основе анализа отдельных элементов.

Разработанная психолого-педагогическая программа предполагает последовательное внедрение специализированной системы игровых упражнений, создающих необходимые условия для активации познавательной деятельности в эмоционально комфортном для воспитанников формате. Таким образом, целенаправленное и систематическое применение технологий игрового обучения может рассматриваться в качестве эффективного средства психолого-педагогической поддержки и важного элемента образовательной практики, ориентированного на коррекцию когнитивных дефицитов и формирование базиса для последующего ста- новления вербально-логических мыслительных операций у детей с нарушением интеллекта.

Проведенная работа, включающая констатирующий этап исследования, и разработка психологопедагогической программы по развитию нагляднообразного мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта определяют следующие перспективы:

• 1)    организация и проведение формирующего эксперимента, целью которого является практическая реализация и проверка эффективности разработанной программы;

• 2)    проведение контрольного этапа исследования с использованием такого же диагностического инструментария для выявления динамики ключевых параметров наглядно-образного мышления;

• 3)    сравнительный количественный и качественный анализ результатов с применением метода математической статистики для подтверждения достоверности и значимости положительной динамики в экспериментальной группе;

• 4)    создание научно-методического обеспечения для широкого внедрения апробированной технологии в практику работы коррекционных дошкольных образовательных учреждений.

Реализация обозначенных перспектив позволит не только верифицировать эффективность методик, но и внести существенный вклад в развитие практической коррекционной педагогики, предложив обоснованную модель когнитивного развития детей с нарушением интеллекта.