Краткий экскурс в историю диктанта

шейся в течение полувека (начиная с принятия в 1548 г. учебного регламента Мессанской коллегии) работы ордена над созданием единого образовательного стандарта, закреплявшего целостность схоластической системы воспитания и обучения. Именно единством и целостностью как качественно характеризующими категориями задавалась содержательная концепция Ratio atque Institutio... Поэтому неудивительным является то, что в нем не только представлены религиозные воспитательные принципы, ранжирован функционал наставников [26, p. 31–76, 112–143] и администраторов [Ibid., p. 17–30], но и дано предметное описание тех методов обучения и воспитания (dictation, lectio, disputationes [Ibid., p. 33, 105, 106 и др.; 69–70, 79, 86, 99 и др.; 35, 36, 145, 150 и др.]), которые признавались наиболее результативными в практике достижения взаимосвязи должного интеллектуального развития с формированием соответствующего религиозного мировоззрения.

Одним из таких методов был диктант, применявшийся в качестве основного метода обучения и контроля в грамматической школе, причем во всех трех (высшем, среднем и низшем) классах, и проводился он по единой универсальной схеме. Собственно диктанту предшествовала обязательная получасовая преддик-тантная процедура (praelectio), которая разбивалась, как правило, на четыре этапа: 1) наставник зачитывал ясно и четко весь текст, представленный латинским оригиналом тематически подобранного фрагмента из произведений Цицерона, а затем давал краткий смысловой перевод этого фрагмента в просторечие (vulgi sermone), т. е. на родной язык учеников; 2) наставник публично проводил пословный, сопоставительно перемежающийся перевод (periodum ad verbum vulgari sermone inter-pretetur [Ibid., p. 142]) прочитанного им текста, давая при этом необходимые объяснения и комментарии, которые касались лингвистических особенностей родного языка учеников и классической латыни; 3) представив и разобрав таким способом продиктованный текст, наставник переходил к выделению и рассмотрению тех предложений, которые в выбранном им текстовом фрагменте непосредственно выполняли конкретизирующую функцию, иллюстрируя и подтверждая конкретное грамматическое правило латинского языка, при этом зачастую наставник был вынужден возвращаться вновь к сопоставлению лингвистических особенностей родного языка учеников и классической латыни; 4) наставник зачитывал ясно и четко весь текст, но уже на родном языке своих учеников.

Только пройдя вместе с учениками все четыре вышеуказанных этапа, наставник-грамматик мог приступить к проведению диктанта, зачитывая слово в слово диктуемый текст на родном для учеников языке (dictandum argu-mentum scribendi vulgi sermone ad verbum [26, p. 137]), а ученики писали по-латыни. Здесь считаем необходимым более подробно остановиться на ряде правил, которыми руководствовался наставник при проведении диктанта.

Во-первых, на сам объем диктовочно-го текста накладывались жесткие ограничения. Так, для низшего грамматического класса он не должен был превышать четырех коротких предложений или поэтических строк, для среднего – семи, и только в высшем грамматическом классе это был композиционно и логически завершенный отрывок из произведений Цицерона или Вергилия, но обязательно позволявший выяснить уровень освоения грамматических, синтаксических, орфографических и пунктуационных правил латинского языка. Впрочем, будучи ориентированным на выработку стилевых навыков у учеников, он предполагал с их стороны творческий подход и свободное переложение зачитанного наставником текста, что больше напоминает вариант современного школьного изложения, чем собственно диктант. Поэтому следующее правило распространялось только на низшие и средние грамматические классы, и в кратком варианте оно звучало так: «Одно грамматическое правило – один диктант» (или в развернутом виде: «Grammaticæ prælectio non nisi singula præcep-ta ad summum cum breui alicua appen dice, aut exceptione contineat » [Ibid., p. 137]). Иначе говоря, в ходе проведения грамматической прелекции могло рассматриваться и разбираться только одно правило до полного его усвоения учениками; соответственно, и последующий диктант был нацелен на проверку усвоения именно этого правила.

В соответствии с учебными планами для грамматической школы, которые приводятся в Ratio atque Institutio studiorum Societatis Jesu, на все вышеописанные учебные процедуры выделялась вторая половина трехчасового утреннего занятия по грамматике. Таким образом, диктант являлся практически ежедневным (кроме субботы) учебным упражнением, что, безусловно, обеспечивало поступательное повышение общего грамматического уровня учеников и способствовало совершенствованию их навыков владения латинским языком. Кроме того, регулярные диктанты подготавливали учеников к будущим лекциям по риторике, логике, философии и т. д., которые зачастую давались под обязательную запись на латинском языке (см. п. 9 главы Communes Pro-fessoribus Superiorum facultatum) [Ibid., p. 33].

Обращаясь к традициям отечественного образования, считаем необходимым отметить, что со времен вхождения русских земель в религиозно-культурное пространство Slavia Orthodoxa и распространения в них учения книжного универсальным методом обучения письменной грамоте являлся метод списывания. Даже известный реформатор церковнославянской системы обучения грамматик и философ Константин Костенечский (ок. 1380– 1430 гг.), разрабатывая свою методику обучения грамоте, опирался только на этот метод: «Оýчѝти же подобáеть сѝце напѝсавь, àще хóщеши рàзумно и бързо въвестно въ глаголь» (цит. по: [20, с. 434]). Далее следовала послоговая в четыре строки запись стихиры утренней молитвы: «За молѝтвъ святы-ихъ итьць наш!ихъ господи 1йсоухр!стё боже нáшъ помѝлоýи нáсъ» (цит. по: [Там же, с. 379]), которая делалась учителем «въсѐпѝс-но, бес тïтлъ», а ученик должен был сначала проименовать все буквы по отдельности в каждом слоге и строке, а затем перейти к зачитыванию слогов, или к «возглаголавию» без их предварительного побуквенного «пропева-ния», характерного для буквослагательного метода обучения грамоте («възглаголáнïе тьчïю глаголати, писменём же имена иставлбти» (цит. по: [20, с. 435]). После прочтения стихиры целиком ученик приступал к ее переписыванию на вощеную дощечку (церу). При этом учитель должен был не столько обращать внимание на красоту ученического почерка, сколько следить за тем, как ученик следует правилам правописания, «>ко да испърва не попустѝтсе растлѣнïю, и пакы да оýтвръдѝт-се въ пáметь възьмь, пáче же и питáк тáко» (питак от греч. ριττάχιον – «грамота, письмо, запись», прим. И.В. Ягича) (цит. по: [Там же, с. 436]). Иными словами, метод списывания в православной образовательной традиции со временем обрел определенный уровень ритуализации, о чем писал еще Н.А. Лавровский [8, с. 137–138], и эпизодически, на уровне выдержек из азбуковников, фиксировалось А.В. Пруссак [13, с. 14].

Что же касается диктанта, то его появление в отечественной дидактической практике непосредственно связано с процессом обучения иностранным языкам, а точнее латыни, и с деятельностью братьев Лихудов в качестве первых наставников Заиконоспасского училища. Приезд в Москву искушенных в европейских науках кефалонийских книжников состоялся не только и не столько благодаря их желанию «по разнымъ странамъ ходяще и созерцающе, идѣже будетъ возможно, ученіемъ сво-имъ препитаніе себѣ обрѣсти» (цит. по: [10, с. 36]), сколько в связи с настойчивыми и активными хлопотами многих сторон, имевших порой диаметрально противоположные интересы. Этим в конечном итоге и было обусловлено непродолжительное (с 1685 по 1694 гг.) пребывание Иоанникия и Софрония Лиху-дов на месте учительных наставников Заико-носпасского училища, или Московского лицея. Именно так называли Лихуды созданное ими учебное заведение (см. напр.: «Σωφρονίου ίερομονάχου Λειχούδη το ͠υ Κεφαληνέως το ͠υ τ͠ης φιλοσοίας τε και ίερ͠ας θέολογίας διδασκάλου και το νέον τ͠ης Μοσκοβίας λύκειον…» или «Soph-ronii sacromonachi Lycudii Cephaleni philoso-phiae ac sacrae theologiae doctoris ac professo-ris novumque Moskoviae Lyceum…» (цит. по: [17, с. 361]). Тем самым они конкретизировали границы своей наставнической деятельности как в плане уровня образования, даваемого в стенах Заиконоспасского училища, так и в части, касающейся возможностей применения известного им дидактического арсенала. При этом братья Лихуды, на наш взгляд, являлись не столько протагонистами традиций византийской образованности, сколько последовательными проводниками западноевропейской системы обучения. Ведь еще в 1593 г. Александрийский патриарх Мелетий Пигас, обращаясь в своем послании к царю Федору Иоанновичу с просьбой об учреждении в Москве греческого училища, с прискорбием сообщал: «у насъ источникъ мудрости грозитъ иссякнуть до основанія» (цит. по: [15, с. 4]). И Иоан-никий Лихуд в речи, сказанной им 23 июня 1688 г. перед венецианским вице-дожем, вынужденно констатировал: «…казалось, говорю я, мудрость древних греков своими учреждениями, продуктом высокого развития ума, обеспечила вечную незыблемость их восхитительным республикам… Но любовь к родине да уступит место истине и долгу верно-подданнейшего чувства! Судьбе было угодно, чтобы окончили свое существование и Спарта, и Афины, и лишь достославная Венецианская республика, созданная мудрейшими законами и высочайшим разумом, будет стоять пока стоит вселенная!» (цит. по: [21, с. 239]). Если отвлечься от панегирической выспренности речи, столь характерной для публичной риторики той эпохи, то можно отметить, что в данном случае Иоанникий Лихуд, говоря о закате эллинизма, в то же время как венецианский гражданин отдавал должное той предусмотрительной политике, которая проводилась Республикой Св. Марка в отношении православных греков.

О стремлении венецианских властей предоставлять возможность получения выходцами из ионийской части греческого рассеяния достойного образования писал еще автор первого фундаментального труда по истории Падуи Джованни Каппеллетти. В частности он подчеркивал то, что Венецианская республика, постоянно проявлявшая заботу о благополучии своих подданных, стремилась к тому, чтобы для греков, населявших Ионическое Се-миостровие, были доступны те преимущества, которые обретались при получении академического образования, что и предопределило учреждение коллегии с учебным курсом, адаптированным под нравы и обычаи ионийцев [22, p. 164]. Впрочем, появление греческой коллегии и упоминаемая Дж. Каппеллетти адаптация учебных дисциплин обусловливались не столько участной заботой венецианских властей в деле поддержания национальной и религиозной самоидентификации греков-ионийцев, сколько последовательно развивавшейся начиная с 1606 г. конфронтацией между Венецианской республикой и Ватиканом. Очередным поводом к обострению отношений стало то, что в 1622 г. папа Георгий XV передал в ведение ордена иезуитов греческую коллегию Св. Афанасия в Риме, где на договорной основе за Венецианской республикой были закреплены для греков-ионийцев двенадцать студенческих мест, оплачиваемых из государственной казны. В связи с чем консул республики Фра-Паоло Сарпи в своем обзоре Scrittura di Fra Paolo Sapri in materia del collegio de’Greci di Roma, составленном в этом же году для сената, с горькой иронией констатировал: «Иезуитам нет равных в образовании, но вряд ли это полезно для республики» («Li Gesuiti non aver pari nell’Educazione, ma non in quella, che e utile a questa Repubblica» (цит. по: [24, p. 214]). Тем не менее принятие решения о создании и утверждении устава будущей collegio de’Greci растянулось на целое десятилетие. И это не было связано ни с финансовыми затруднениями, т. к. уже в 1623 г. представитель известной венецианской купеческой фамилии адвокат Ф. Флангини подал на утверждение в сенат республики проект Сollegio de’Greci di Padova, финансовая часть которого выстраивалась на основе консолидированного частного капитала, ни с отсутствием педагогических и образовательных ресурсов, потому как в Падуанском университете, одном из старейших в Европе, к этому времени уже сложилась разветвленная сеть корпораций ученых и преподавателей. Проблема, которую в течение десяти лет решал сенат Республики Св. Марка, прилежала к несколько иной сфере, а именно к экзистенциально-религиозной. Дело в том, что Serenissima («Блистающая» – эпическое самоназвание Венецианской республики) на подвластных ей территориях в течение веков проводила в отношении православных греков сходную с Блистательной Портой политику религиозного прозелитизма и культурной экспансии, целенаправленно сопровождая ее адресными финансово-экономическими мерами воздействия, вплоть до закрепления дискриминационной системы денежного содержания учителей грамматических школ. Так, годовое содержание учителя греческой грамматики определялось в размере 25 дукатов, в то время как учитель латинской грамматики получал 50 дукатов и более [27, p. 116–117]. Иными словами, на уровне венецианского сената в эти годы шел процесс коллективного пересмотра традиционной нормативистики отношений, основанной на безусловном примате католицизма и закрепления новой социокультурной прагматики, нацеленной на освоение в интересах Республики Св. Марка экономического и интеллектуального потенциала, которым располагали греки-ионийцы.

Утверждение устава греческой коллегии, известной как Collegio Paleocapa, или Colle-gio di San Giovanni, состоялось в марте 1633 г., а уже в июле на территории доминиканского монастыря Св. Августина выделяются помещения для проживания и обучения двенадцати греческих студентов. Первым ректором-магистром, т. е. администратором и одновременно учителем этой коллегии, был назначен Джованни Коттунио (1572–1657). Представитель фессалоникийского нобилитета, получивший превосходное образование, известный богослов и признанный знаток греческой литературы, читавший лекции в Падуанском, Болонском и Пизанском университетах, блистательный философ, состоявший в полемической переписке с Галилео Галилеем, облеченный не только доверием сената Венецианской республики, но и участным расположением многих властвовавших в то время персон (в их числе находились первый министр Франции кардинал Дж. Мазаринни, кардинал Гвидобальд фон Тун Зальцбургский, Тосканская великокняжеская фамилия и др.), Дж. Коттунио учредил в 1653 г. на собственные средства еще одно частное учебное заведение (о Дж. Коттунио см.: [23, p. 35–42; 25, p. 20–74; 28, p. 126–159]).

Ярко выраженная грекоцентричность устава Коттунианской коллегии и патерналистское отношение к религиозным чувствам учеников, проявлявшееся в стенах этого учебного заведения, позволили многим современным исследователям при обращении к «коттунианской» тематике придерживаться тех положений, которые были высказаны еще в начале 70-х гг. прошлого века греческим историком-медиевистом З.Н. Цир-панлисом. Выделяя тенденции панэллинизма в религиозно-педагогической деятельности Дж. Коттунио [28, c. 150], он рассматривал учреждение Коттунианской коллегии как попытку создания в границах Венецианской республики культурно-образовательного центра по формированию грекоправославной элиты [Там же, c. 145–146]. Впрочем, данный проект так и не получил своего возможно допустимого развития, а был остановлен на начальной стадии реализации, потому как в марте 1658 г., т. е. через полтора года после возвращения в Республику Св. Марка ордена иезу- итов и через полгода после смерти Дж. Кот-тунио, венецианский сенат, определяя условия принятия Коттунианской коллегии на баланс республики, утвердил и новый устав. Сохранив в ряде декларативных положений привлекательный для православных греков флер «коттунианской патриотики», сенат закрепил в новой редакции устава примат грекокато-лицизма и латиноцентричность процесса обучения, а несколько позднее была институализирована система внешнего контроля, представленная двумя специально назначенными комиссарами-администраторами, наблюдавшими за финансовой и учебно-воспитательной деятельностью ректора-магистра. Тем самым деятельность Коттунианской коллегии приводилась в полное соответствие с доктринальной максимой ордена иезиутов: Bonus fructus juventae possit crescere tantum bona schola [24, p. 220–221].

Таким образом, ко времени поступления братьев Лихудов в Коттунианскую коллегию (данный этап их жизнеописаний соотносится в исследованиях греческих и итальянских историков-биографов с периодом не ранее 1660–1661 гг.) процесс обучения в падуанских греческих коллегиях находился уже под полным контролем ордена иезуитов, а соответственно, мог реализовываться только в рамках положений Ratio atque Institutio studiorum Societatis Jesu, чем, считаем, в конечном итоге и определялись как структурно-содержательная часть, так и дидактическое наполнение того педагогического багажа, с которым братья Лихуды прибыли в Москву. Впрочем, следует упомянуть и о том, что следование в русле схоластической доктрины обучения являлось характерной и даже тривиальной чертой европейского образования в рассматриваемый нами период. Даже такой ярый противник католицизма, как Ф. Бэкон, сравнивавший диспуты схоластов с песьим лаем, при обращении к вопросам образования и воспитания высказывался в пользу педагогического опыта ордена иезуитов, предлагая брать за образец школы, создаваемые этим орденом [1, с. 381]. Вместе с этим необходимо отметить факт вынужденного внесения кефалонийски-ми книжниками в свою наставническую деятельность определенных коррективов, обусловленных как их личными возможностями, так и обстоятельствами времени и места, т. е. реалиями православной Москвы. Не зная церковнославянского языка и его грамматики, что было сразу же отмечено московскими недоброжелателями, братья Лихуды вы- нужденно прибегли к греческому языку как к vulgi sermone при обучении латыни. Последнее со всей очевидностью проявилось в незавершенности амбициозного проекта Лихудов по составлению ими обширной латино-гре-ко-церковнославяно-грузинской грамматики, структурно-содержательная часть которой так и осталась представленной только сопоставительной грамматикой латинского и греческого языков (см. фонд 173, № 330 в Отделе рукописей Российской государственной библиотеки). В то же время каноны православной веры накладывали ряд ограничений на возможность применения греческими наставниками дискуссионных практик в Заиконоспасском училище, в связи с чем введение модуса оспаривания при прохождении курса философии становилось возможным только в рамках катехизис-ного метода обучения. Тем не менее именно за братьями Лихудами закрепился несомненный приоритет последовательного расширения методического арсенала отечественной дидактики. Помимо диктанта, кефалонийскими книжниками в Заиконоспасском училище были введены лекции и составление учащимися рассудительных текстов в трех риторических стилях, приватные студенческие диспуты при обучении логике, практика публичных выступлений и др. [16, с. 67].

Окончательное закрепление диктанта в отечественной дидактической практике произошло уже в ходе петровской образовательной реформы, приведшей к преобразованию в 1701 г. Заиконоспасского училища в Московскую Петроалексеевскую коллегию и установлению в ней «латинских учений» [4, с. 302]. В связи с этим в Москву были вызваны наставники из Киево-Могилянской коллегии, учебный процесс в которой выстраивался еще со времен Петра Могилы в соответствии с положениями Ratio atque Institutio studiorum Socie-tatis Jesu.

В это же время окончательно оформляется лингвометодическая бинарная оппозиция списывание vs диктант. Причем со второй трети XVIII в. она уже утрачивает ярко выраженный межпредметный характер, когда основным методом обучения церковнославянской грамоте был метод списывания, а при обучении латинскому языку активно применялся диктант, и обусловливается сугубо начальственными предпочтениями. Дело в том, что процесс секуляризации государственного языка, запущенный еще Петром I и поддержанный его преемниками, к началу 1730-х гг. подошел к своему логическому завершению, а именно к утверждению «языка российского» в качестве учебного предмета. При этом в отношении учебных заведений, подведомственных Cвятейшему синоду, данное положение носило рекомендательный характер. Так, в «Жалованной грамоте Харьковскому Покровскому монастырю и при оном находящимся Славяно-греко-латинским школам» от 16 марта 1731 г. указывалось: «А учить всякаго народа и званïя д>тей православныхъ не только ШитикФ., Риторикѣ, но и Философïии Богословïи, Сло-вено-Греческимъ и Латïнскимъ языки. Також-де стараться, чтобъ такïя науки вводить на соб-ственномъ Россïискомъ языкѣ, и преподавать ученïе съ усерднымъ тщанïемъ, ревностïю и рад^шемъ» [5, с. 395].

Первым светским образовательным учреждением, в уставе которого был закреплен «российский язык» в качестве отдельного учебного предмета, а соответственно, и в штатной росписи которого появились такие должности, как учитель российского языка, мастер российского писания и учитель российского штиля, стал Шляхетный кадетский корпус, открытый в 1732 г. в Санкт-Петербурге. В шестом параграфе устава кадетского корпуса говорилось: «Кадеты всѣ изъ шляхетства набраны, и такіе пріняты быть имѣютъ, которые бъ обучены были грамотѣ, и раздѣляются они по ученіямъ, и по діспозïцïю, и понятію всякого на четыре класса. Въ четвертомъ, или послѣднемъ классе, Россіискому и Латинскому языкамъ, и чістому пісанію обучены бу-дутъ, также и Ариѳметикѣ» [18, с. 557]. И далее в восьмом параграфе: «Равнымъ же об-разомъ разные языки, а особливо Русской, Нѣмецкой и Французской, чрезъ всѣ классы обучаются, также и Латинской, ежели которые къ тому охоту покажутъ» [Там же, с. 558].

За время обучения российскому языку кадеты должны были освоить «начальные фундаменты языка» и чистописание, затем грамматику и орфографию. Впрочем, как следует из «Спецификации авторам, которые при рыцарской академии шляхетного кадетского корпуса для обучения кадетов употреблялись» от 18 августа 1737 г., на этом этапе возникали определенные трудности: «Въ россійскомъ язычномъ классѣ: за неимѣніемъ россійской грамматики, первое грамматическое основаніе кадетамъ письменно давалось, а кроме того и военный артикулъ на нѣмецкомъ и рус-скомъ языкѣ с Питербургским и россійскими вѣдомостьми толковались» [9, с. 465]. На заключительном этапе кадеты переходили к самостоятельному составлению письменных ра- бот по диспозициям в «россійскомъ штилѣ», для обучения которому учителями кадетского корпуса активно применялся метод диктанта, т. к. в той же «Спецификации авторам…» указывалось: «Въ нѣмецкомъ штилѣ: Бенияминъ Неикирхсъ анлетунгъ употреблялся, а въ ниж-нихъ классахъ токмо письма диктировались и по орфографии исправлялись, а въ вышнихъ классахъ по правиламъ даннымъ сами кадеты письма сочиняли. Въ россійскомъ штилѣ: Равнымъ образомъ поступлено, и нѣмецкие письма на россійскій языкъ перевожены, также и по диспозиціямъ письма сами кадеты сочиняли» [9, с. 466].

Таким образом, первым и продолжительное время единственным светским образовательным учреждением, где в методическую практику обучения русскому языку был введен диктант, являлся Шляхетный кадетский корпус. В то время как в «русских школах» или начальных классах Московской нави-гацкой школы, Морской академии в Санкт-Петербурге, а также в других учебных заведениях, созданных в Петровскую эпоху, обучение грамоте «шло общепринятымъ, освя-щеннымъ древностію порядкомъ; оно начиналось Азбукою, продолжалось Часословомъ, Псалтыремъ и оканчивалось гражданскою печатью» [2, с. 12]. Единственным изменением, произошедшим в этих учебных заведениях после 1730-хгг., стало то, что часослов и псалтырь были замещены учебным пособием, именовавшимся «Юности честное зерцало» [7, с. 509]. Созданное по образцу церковнославянских букварей, но изданное в гражданской печати, оно содержало петровскую азбуку-граж-даницу, двоеписьменные и триписьменные слоги, избранные нравоучения религиозного характера, а также этико-моральные максимы, или «показания к житейскому обхождению» [19, c. 1–6, 7–12, 12–23, 1–88].

Впрочем, положение русского языка в учебных планах первых кадетских корпусов нельзя определить как устойчивое, т. к. он мог быть исключен из учебного курса, причем по сугубо прагматическим соображениям. Так, в высочайше утвержденном «Плане об учреждении при артиллерии и инженерном корпусе училища для дворянских детей» от 25 октября 1762 г. указывалось: «Знаніе чужестран-ныхъ языковъ для Артиллеріста и Инженера, есть необходимо, ибо на Русскомъ языкѣ книгъ какъ источниковъ, откуда науки почерпаются, а Фортификаціи и Артиллеріи кромѣ нѣкоторыхъ неиспраныхъ переводовъ нѣтъ… Но чтобъ не похитить много времени у уча- щагося, и тѣмъ не отнять бы способа, привести въ совершенство науки, которыя должность его составляютъ, обучать назначенное въ Артиллерійскую и Инженерную службу юношество только двумъ чужестраннымъ языкамъ, какъ выше упоминается, Нѣмецкому и Французскому» [12, с. 96]. Отсутствовал русский язык в качестве учебного предмета и в первом, елизаветинском уставе Пажеского кадетского корпуса, но пажам-кадетам вменялось в обязанность «переводить на русскій языкъ французскія комедіи, дѣлать изъ теа-тральнныхъ піесъ экстракты, которые представлять въ придворную контору наканунѣ тѣхъ спектаклей, для донесенія Ея Величеству и Ихъ Императорскимъ Высочествамъ» [11, с. 27]. Даже в том случае, когда русский язык был вписан в качестве учебного предмета в устав кадетского корпуса, нередко возникали проблемы иного плана: «о учителѣ для россійскаго языка и правописанія, котораго на лицо нетъ, въ святѣйшій правительствующій синодъ послать доношение, въ которомъ объявить: ежели впредь адмиралтейская коллегія такого будет требовать, то тому знающій опредѣленъ будетъ ли?» [3, с. 232]. Адмиралтейская коллегия с мая 1753 г. регулярно запрашивала Святейший синод о возможности направления в Морской кадетский корпус учителя русского языка, и лишь в конце 1755 г. таковой был представлен в лице одного из студентов Московской славяно-греко-латинской академии. Но, несмотря на определенные трудности, связанные с процессом становления русского языка в качестве учебного предмета, уже к концу третьей четверти XVIII в. окончательно оформляются две тенденции: либо калькирование методов обучения языкам, в том числе и русскому языку, которые практиковались в Шляхетном сухопутном кадетском корпусе, либо следование «петровским отеческим традициям», что было характерно для Морского кадетского корпуса, где действовало настоятельное требование обучать русскому языку в соответствии с проверенной временем «методой» и как можно ближе к грамматике церковнославянского языка [7, с. 510].

Тем не менее диктант как метод обучения и контроля постепенно утверждался в дидактической практике. При этом категория постепенности в последующие два десятилетия обрела значимость базового постулата, официально закрепленного в «Руководстве учителям первого и второго класса народных училищ Российской империи» (1783), в соответствии с которым выстраивалось начальное обучение русскому языку и в кадетских корпусах. Сообразно принципу постепенного усложнения шло формирование всего процесса преподавания, начиная от гражданской азбуки, представляемой с позиций усложнения буквенной графики: «если дѣлается, напримѣръ, изъ буквы Г буква П, то сказать и показать уче-никамъ должно, что тутъ дѣлается, только подлиннhе верхняя коротенькая черта буквы Г» [14, c. 34], и заканчивая поэтапными переходами: от списывания к диктанту «дабы ученики прїобрѣли какъ въ чистописанї и такъ и въ правописанїи болѣе искуства и скорости, то долженъ учитель заставлять ихъ писать с изустныхъ словъ» [Там же, с. 67], от диктанта к изложению, от изложения к сочинению, в котором «разумѣется все то, что военному человѣку знать должно» [6, с. 81].

Таким образом, начиная с 1730-х гг. в отечественной системе образования были запущены два взаимозависимых процесса: 1) активное и последовательное освоение новых лингвометодических принципов, развиваемых на ином, отличном от ритуализированной архаики явленного слова языковом материале, который был лишен божественного изначалия, но закреплен государевой волей; 2) формирование и рациональное оформление логико-грамматической представленности «языка российского» в образовательном процессе.

Сам же факт адаптации и закрепления диктанта как метода обучения и контроля в повседневной лингвометодической практике, утвердив граничность перехода от повество-вательности ритуализированных объяснений к логико-рациональным методам обучения, ознаменовал собой закат целой эпохи, эпохи безусловного превалирования нормативно-семантического подхода. Как общий итог – объективная необходимость освоения и аккумуляции нового дидактического опыта, который, будучи рефлексивно и когнитивно опосредованным, задавал первоначальный вектор формирования научно-методического знания в области обучения русскому языку.