Краткий опросник школьной адаптации на основе структурированного наблюдения педагогов: факторная структура, надежность и валидность

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ PEDAGOGICAL PSYCHOLOGY

EDN:

Адаптация к детскому саду или школе, к новому коллективу или месту жительства - частные случаи столкновения человека с необходимостью приспособления к изменившимся условиям среды или ее преобразования [1]. Поиск баланса между потребностями индивида и внешними обстоятельствами присутствует на протяжении всей жизни, поскольку среда и человек не являются стабильными. Подобное динамическое взаимодействие рассматривается через призму нескольких ключевых подходов. В русле биопсихосоциальных подходов адаптация определяется как интеграция биологических, психологических и социальных факторов [2]. Системнодеятельностный подход, предложенный Б. Ф. Ломовым (1984 г.), акцентирует роль субъектности, в которой адаптация рассматривается как процесс целенаправленного изменения себя и среды1. Когнитивно-поведенческий подход [3] связывает адаптацию с копинг-стра-тегиями, используемыми человеком в стрессовых ситуациях. В ресурсном подходе адаптация выступает не как реакция на среду, а как достижение баланса между нагрузкой и ресурсами – уже имеющимися и теми, которые необходимо приобрести для эффективного решения актуальных задач [4].

Среди всех случаев особое положение занимает адаптация к долгосрочным и устойчивым изменениям: начало школьного обучения или профессиональной деятельности, жизнь в новой культурной среде или возникновение хронических заболеваний [5]. В отличие от кратковременной, долговременная адаптация нередко приводит к системным изменениям личности, отражаясь на формировании идентичности и социальных ролей [6], а также может приводить к дисрегуляции физиологических процессов по причине пластичности центральной нервной системы и эпигенетических реакций [7]. На индивидуальном уровне неудачная долговременная адаптация способна повлиять на жизненный путь человека, приводя, например, к хроническому стрессу, маргинализации и виктимизации [8–10]. При этом кумулятивный эффект множества случаев дезадаптации способен повлиять на качество жизни населения и показатели эффективности государства. Так, при отсутствии системной поддержки сложности адаптации к долгосрочным изменениям способны перерастать в более существенные проблемы, что приводит к значительным социальным и экономическим издержкам [11].

В статье представлены результаты заключительного этапа разработки и валидации краткого опросника школьной адаптации (КОША) – инструмента для оценки уровня адаптации первоклассников на основе структурированного наблюдения педагогов. Цель исследования – завершить многоэтапный процесс создания методики, включавший серию пилотных исследований [12], и валидировать итоговую версию опросника.

Обзор литературы

Школьная адаптация . При переходе из детского сада в школу дети переживают одну из важнейших и долговременных адаптаций [13; 14]. Под понятием «школьная адаптация» понимается комплекс психологических, поведенческих и эмоциональных реакций ребенка на попадание в новую образовательную среду. Они обусловлены необходимостью приспособления к новым условиям и требованиям через мобилизацию имеющихся ресурсов и приобретение недостающих навыков [2].

Успешность школьной адаптации во многом определяет дальнейшую образовательную траекторию ребенка, поскольку в этот период закладываются основы учебной деятельности, осваивается новая социальная роль, нормы и правила школьной жизни; формируются самооценка и навыки социального взаимодействия [15–17]. С позиции культурно-исторического подхода этот период выступает как время качественной перестройки сознания, в результате которой осуществляется переход от спонтанных непосредственных форм поведения к произвольным, регулируемым социальными нормами и опосредованным культурными средствами2. В деятельностном подходе подчеркивается, что учебная деятельность становится основой для формирования личности. Если ребенок не находит в обучении личного смысла, вероятны определенные последствия: апатия или девиантное поведение3. В связи с этим дети, благополучно преодолевшие переход из детского сада в школу, чаще демонстрируют более высокую познавательную мотивацию, эмоциональную устойчивость, академическую успеваемость и учебную вовлеченность [16; 18; 19]. Однако при отсутствии системной поддержки со стороны семьи и школы школьная дезадаптация может стать «точкой невозврата», существенно ограничивающей перспективы развития и обучения [20]. Таким образом, школьная адаптация - критически важный этап, оказывающий долгосрочное влияние на индивидуальное развитие ребенка и социально-экономическое благополучие общества. В свою очередь, своевременное выявление сложностей школьной адаптации с целью оказания адресной поддержки может рассматриваться как одно из направлений повышения эффективности образования.

Переживание школьной адаптации - комплексный процесс, участниками которого становятся ребенок, семья и школа. Дошкольник находится под влиянием когнитивного развития, социализации, культурного контекста, ожиданий семьи и педагогов [21; 22]. Успешность адаптации определяется балансом между предъявляемой нагрузкой и доступными ребенку внутренними и внешними ресурсами [4]. Иными словами, к дезадаптации могут приводить школьные требования, выходящие за пределы зоны ближайшего развития ре-бенка4. Так, процесс адаптации в каждом случае зависит от уникального взаимодействия таких внутренних ресурсов, как уровень когнитивного развития, навыки эмоциональной регуляции и учебная мотивация [23], с внешними условиями, включая поддержку со стороны взрослых и сверстников, информированность и подготовленность к школьным правилам и требованиям, выстроенность комфортного режима дня и др. [24; 25]. Важную роль в этом процессе играет способность к рефлексивному обучению как процессу осмысления и корректировки собственных действий на основе обратной связи [26].

Школьное благополучие как синоним школьной адаптации. Понятие «школьная адаптация» ( School Adaptation или School Adjustment ) не является универсальным в мировой психологии и используется преимущественно в странах постсоветского пространства и лишь в некоторых европейских системах образования [14; 21; 27]. Терминология и подходы к изучению адаптации ребенка при переходе из детского сада в школу варьируются в зависимости от культурных, образовательных и научных традиций. Основное различие образовательных систем заключается в степени жесткости перехода из детского сада в школу. В России, Китае, Южной Корее, Японии, Турции и других странах школьную адаптацию изучают как кризис в связи с ощутимым разрывом между детским садом и школой. При этом в государствах Северной Европы такая проблема практически не выделяется в силу плавности перехода и постепенного усложнения предъявляемых к ребенку требований⁵ [28].

Реже обсуждаются культурные различия, потенциально приводящие к глубокому расхождению в используемой терминологии и философии образования. Так, в коллективистских культурах (Россия, Китай, Япония) школьная адаптация традиционно изучается через призму внедрения ребенка в систему социальных норм и учебных требований, через освоение роли ученика, подчинение правилам и выстраивание отношений с учителем как с авторитетом⁶ [29]. В индивидуалистских культурах (США, Северная Европа) аналогичные процессы исследуются под термином «школьное благополучие» ( School Well-Being ), где акцент смещен на субъективное переживание комфорта, автономию и эмоциональную безопасность, поскольку скорее не ребенок, а система должна адаптироваться к его потребностям [30; 31]. Например, японские исследования подчеркивают важность упорства как показателя школьной адаптации⁷, а финские работы фокусируются на «школьной радости»⁸.

На основе проведенного анализа можно констатировать, что, несмотря на разницу в терминологии, оба понятия («школьная адаптация» и «школьное благополучие») описывают одну и ту же психологическую реальность – успешность функционирования ребенка в школьной среде в роли ученика. В первом случае внимание акцентируется на соответствии дошкольника внешним критериям (успеваемость, дисциплина, контроль эмоций) на начальных этапах обучения, во втором - на его эмоциональном состоянии и удовлетворенности школой в начале обучения и при переходе в среднюю или старшую школу. Однако нейробиологические и психологические механизмы, лежащие в основе этих процессов, идентичны и требуют баланса между нагрузкой и доступными ребенку ресурсами [7]. Таким образом, школьная адаптация может рассматриваться как культурно обусловленный синоним школьного благополучия, применимый к начальному этапу обучения ребенка в школе.

Сложности диагностики школьной адаптации. Диагностика школьной адаптации и школьного благополучия в начале обучения сопряжена с рядом сложностей.

Во-первых, трудность разработки универсальных диагностических инструментов, которые бы демонстрировали высокие психометрические показатели вне зависимости от культурных и организационных особенностей образовательных учреждений, а также реализуемых в них педагогических подходов и образовательных программ9.

Во-вторых, индивидуальный характер и высокая вариативность потенциальных когнитивных, эмоциональных, поведенческих, социальных и физиологических проявлений школьной дезадаптации [14]. Относительно именно школьной адаптации, а не школьного благополучия, учитель или психолог чаще всего не имеют возможности сравнить наблюдаемые эмоциональные реакции, познавательную активность и социальное взаимодействие первоклассника с его обычным состоянием. В результате недоступным оказывается важнейший ориентир - понимание степени изменения поведения ребенка при переходе из детского сада в школу [32]. Одни и те же поведенческие проявления (например, замкнутость) могут интерпретироваться противоположным образом: как признаки дезадаптации или как устойчивые личностные особенности, требующие иного подхода. Информация от родителей имеет ценность как дополнительный источник, однако не может рассматриваться в качестве достоверного показателя успешности школьной адаптации, поскольку поведение ребенка непосредственно в учебной среде остается вне поля их зрения. Более того, дети зачастую демонстрируют разное поведение в школе и дома [33]. Последнюю проблему теоретически могло бы решить сопоставление наблюдений школьных учителей и психологов с мнением воспитателей, работавших с ребенком до школы. Однако подобный подход характеризуется высокими временными и трудовыми затратами, что делает его малоприменимым в реальных условиях.

Несмотря на трудности выявления школьной дезадаптации и определения вызвавших ее причин, наличие сложностей можно диагностировать по характерным изменениям в поведении и эмоциональном состоянии ребенка. В описанных условиях наиболее эффективным решением представляется создание шкал структурированного наблюдения для учителей с акцентом на специфических чертах школьной адаптации, отличающих ее от индивидуально-личностных особенностей ребенка [34]. Такие инструменты должны учитывать ключевые характеристики школьной адаптации: ее временный характер (сложности возникают в начальный период обучения, особенно у первоклассников, и могут исчезать по мере привыкания к школе при наличии поддержки и благоприятных условий), зависимость от новизны ситуаций (трудности усиливаются при дополнительных изменениях, например, при смене расписания или класса), положительную динамику при оказании поддержки (при сопровождении трудности постепенно преодолеваются), область проявления (сложности появляются/усиливаются в основном в учебном контексте), обратимость (позитивная динамика при благоприятных условиях), баланс нагрузки и ресурсов (при снижении нагрузки состояние ребенка улучшается). При этом разработка инструментов требует обязательного учета культурных и организационных особенностей образовательной политики для обеспечения валидности получаемых оценок в конкретных заданных условиях10.

По итогам обзора литературы необходимо отметить, что успешная адаптация к школе имеет значительные и долгосрочные последствия для общего благополучия ребенка, а также для его последующей академической успешности. В настоящее время отсутствует единый подход к пониманию сути данного феномена, а также к природе его происхождения. Особенности протекания адаптации к начальным классам зависят от множества факторов: начиная от культурных особенностей среды и организации образовательной системы и заканчивая индивидуальными особенностями ребенка. Усложняет ситуацию широкая вариативность признаков дезадаптации, а предыдущие работы [12] показали наличие значительных расхождений в видении ситуации школьными учителями и родителями. В совокупности это указывает на необходимость разработки инструмента психодиагностического измерения адаптации детей к школе в русле имплицитного подхода, позволяющего учитывать наиболее значимые переменные. Таким образом, настоящее исследование представляет собой завершающий шаг многоэтапной процедуры разработки опросника для оценки школьной адаптации детей на основе структурированного наблюдения педагогов.

Материалы и методы

Выборка. К участию в исследовании были привлечены три группы респондентов: первоклассники (1 166 чел.), учителя (126 чел.) и родители (матери) (224 чел.). Возраст детей – от 6,5 до 8,4 года (M = 7,34; SD = 0,37), 51 % – девочки. Среди родителей 83 % имели высшее образование и 97 % оценили социально-экономический статус семьи как средний или выше среднего. Проведение данного исследования одобрено этическим комитетом факультета психологии Московского государственного университета имени М. В. Ломоносова (№ 2024/18). Письменное информированное согласие на участие в данном исследовании было предоставлено законными представителями участников.

Процедура исследования. Применяемая в настоящем исследовании шкала структурированного наблюдения за школьной адаптацией является модифицированной версией ранее опубликованной методики [12]. Для уточнения формулировок утверждений опросника были проведены беседы с учителями начальных классов школ Республики Саха (Якутия) и г. Москвы. В ходе бесед участникам были заданы вопросы о числе учащихся, которые сталкиваются со сложностями в адаптации, и о признаках, по которым учителя делают выводы о наличии трудностей у детей. По результатам проведенных встреч и на основе уже имеющегося опросника был составлен перечень утверждений для новой версии методики, который был отправлен на экспертизу специалистам по психологии детства. К экспертизе были привлечены доктора и кандидаты наук (3 чел.), работающие в вузах и научных институтах и имеющие опыт в разработке психодиагностического инструментария, а также в реализации эмпирических исследований и публикаций по проблемам изучения саморегуляции и стресса у детей младшего школьного возраста. В ходе экспертизы проводился поэтапный анализ каждого пункта методики с оценкой семантической корректности формулировок, адекватности интерпретации и их практической применимости в реальных образовательных условиях. Утверждения были доработаны на основании рекомендаций экспертов. В итоге были сформулированы 29 пар противоположных по значению утверждений, описывающих поведение ученика первого класса и оценивающихся по четырехбалльной шкале.

Методы и инструменты. Согласно теоретической гипотезе, новая версия КОША содержит пять шкал. Четыре из них соответствуют представленной ранее теоретической модели адаптации детей к школе [12] и направлены на выявление особенностей познавательной активности, способности ребенка к регуляции поведения, социальной включенности в жизнь класса и психоэмоционального напряжения. После бесед с учителями в структуру опросника была добавлена шкала самостоятельности первоклассника. Таким образом, первая шкала состояла из пяти утверждений, описывающих степень вовлеченности ребенка в учебу («Практически не участвует в общей работе – Активно участвует в работе, поднимает руку, стремится отвечать»). Вторая шкала включала восемь утверждений, направленных на выявление степени нормативности поведения школьника и его соответствия ожидаемому поведению («Не воспринимает замечания учителя – Прислушивается к замечаниям учителя и меняет поведение в лучшую сторону»). Третья состояла из четырех утверждений, характеризующих особенности отношений со сверстниками («Проводит перемены в одиночестве – На переменах всегда в компании других детей»). Четвертая включала шесть утверждений, описывающих выраженность соматических и эмоциональных признаков стресса («Жалуется на плохое самочувствие (головные боли, боли в животе и др.) – Практически всегда чувствует себя хорошо»). Пятая включала шесть утверждений, касающихся степени самостоятельности ребенка в классе и школе («Часто нуждается в индивидуальной помощи со стороны учителя – Практически со всем справляется самостоятельно»).

Для проверки валидности опросника адаптации к школе от детей-первоклассников были получены данные о выраженности воспринимаемого стресса ( n = 1 166) и школьной тревожности ( n = 224), а от родителей первоклассников – оценка воспринимаемого ребенком стресса ( n = 224) [35].

Шкала воспринимаемого стресса для детей Б. П. Уайта (B. P. White) (Perceived Stress Scale for Children, PSS-C) [36] основана на концепции воспринимаемого стресса Ш. Коэна11 (S. Cohen), переведена и адаптирована на русский язык [37]. Она состоит из десяти вопросов, шесть из которых формируют шкалу «Дистресс», а остальные четыре – «Общее благополучие». В настоящем исследовании использовалась только шкала «Дистресс» (пример вопросов шкалы: «За прошедшую неделю как часто ты сердился/сердилась?»). В ходе индивидуальной беседы ребенку необходимо было поставить фишку на «лесенку», которая отражает частоту проявления озвученного признака стресса (альфа Кронбаха – 0,74) [37].

Шкала воспринимаемого ребенком стресса, версия для родителей ( Perceived Stress Scale for Children – Parents Form , PSS-C-PF), представляет собой вопросы из шкалы PSS-C, адаптированные для оценки родителями воспринимаемого ребенком стресса. Родителям предлагалось отвечать на вопросы, используя шкалу Лайкерта (от 1 – «никогда» до 4 – «почти все время»). В настоящем исследовании использовалась только шкала «Дистресс» (альфа Кронбаха – 0,63).

Проективная методика диагностики школьной тревожности А. М. Прихожан состоит из 12 карточек с картинками (раздельные наборы для мальчиков и девочек), которые изображают различные школьные ситуации. Исследователь просил рассказать по каждой картинке историю, первая карточка была тренировочной. Ответ ребенка оценивался исходя из характеристики им ситуации как «неблагополучной», т. е. ребенок описывал настроение персонажа как грустное, испуганное, злое и др.

Анализ данных. В рамках настоящей работы для выявления и подтверждения структуры методики использовался экс-плораторный факторный анализ. Альфа Кронбаха и лямбда Гуттмана позволили определить надежность опросника. Соответствие данных закону нормального распределения проверено с помощью описательных статистик и критерия Шапиро – Уилка. Валидность методики выявлена корреляционным анализом (критерием Спирмена). Половые различия установлены в ходе сравнительного анализа с применением критерия Манна – Уитни.

Все расчеты проводились в программном обеспечении JASP 0.96. В работе с текстом использовался ChatGPT (OpenAI, GPT-4) как вспомогательный инструмент с целью улучшения формулировок.

Результаты исследования

Факторная структура опросника. Результаты проверки меры адекватности выборки Кайзера – Мейера – Ол-кина (0,956) и критерия сферичности

Бартлетта (27 032,94; df = 406; p < 0,001) показали возможность проведения факторного анализа.

Эксплораторный факторный анализ методом максимального правдоподобия с вращением облимин использовался для выявления факторной структуры опросника. Метод «каменистая осыпь» показал оптимальность четырехфакторной модели. В результате фактор 1 включал утверждения из шкал «Вовлеченность», «Взаимодействие с одноклассниками», «Психоэмоциональное благополучие» и «Самостоятельность» теоретической модели опросника. В фактор 2 вошли утверждения из шкалы «Поведение», в фактор 3 – из шкалы «Психоэмоциональное благополучие», в фактор 4 – «Взаимодействие».

С целью уточнения факторной структуры опросника из анализа были удалены утверждения с малой нагрузкой (менее 0,7).

Конечная версия опросника включает 16 утверждений, которые сформировали 4 фактора; доля объяснимой дисперсии четырехфакторной модели – 63 % (табл. 1). Фактор 1 состоял из утверждений 1, 2, 3, 4, 24, доля объяснимой дисперсии – 25 %. Указанные утверждения характеризуют участие ребенка в учебном процессе и особенности усвоения им учебного материала. Фактор 2 объясняет 16 % дисперсии и содержит утверждения 6, 8, 9, 10, 12, описывающие стремление ребенка следовать общим социальным нормам и школьным правилам, а также регулировать свои эмоциональные реакции. Фактор 3 объясняет 13 % дисперсии и состоит из утверждений 21, 22, 23, отражающих физиологические и эмоциональные проявления стресса. При позитивном сценарии школьной адаптации их выраженность минимальна. Фактор 4 объясняет 10 % и объединяет утверждения 14, 15, 16, которые характеризуют особенности отношений ребенка с одноклассниками.

Подтверждение выявленной факторной структуры было реализовано с помощью конфирматорного факторного анализа. На первом этапе была проверена модель, объединяющая в единый фактор все утверждения (Модель 1), на втором – проанализирована модель, соответствующая разработанному теоретическому конструкту адаптации ребенка к школе (Модель 2), на третьем – модель, отражающая итоговую факторную структуру опросника, полученную в результате факторного анализа (Модель 3). Для приближения показателей Модели 3 к достаточным были учтены ковариации между утверждениями 6 и 12, 9 и 10, на основании чего построена Модель 4. Согласно полученным результатам выявленная в ходе эксплораторного факторного анализа структура опросника показала свою приемлемость (табл. 2).

Надежность опросника. Для проверки одномоментной надежности шкал опросника была подсчитана альфа Кронбаха: 0,94, CI [0,93; 0,94] – для шкалы «Вовлеченность»; 0,90, CI [0,89; 0,91] – для шкалы «Поведение»; 0,83, CI [0,80; 0,85] – для шкалы «Психоэмоциональное благополучие»; 0,89, CI [0,87; 0,91] – для шкалы «Взаимодействие со сверстниками». Альфа Кронбаха для всего опросника – 0,93, CI [0,92; 0,93].

Надежность частей шкал опросника проверялась методом расщепления, была подсчитана лямбда Гуттмана. Согласно полученным результатам, для шкалы «Вовлеченность» коэффициент равен 0,93, CI [0,93; 0,95], для шкалы «Поведение» – 0,91, CI [0,89; 0,92], для шкалы «Психоэмоциональное благополучие» – 0,83, CI [0,80; 0,85], для шкалы «Взаимодействие со сверстниками» – 0,89, CI [0,88; 0,91]. Лямбда Гуттмана для опросника – 0,93, CI [0,93; 0,94].

Полученные коэффициенты для шкал и опросника свидетельствуют о достаточно высокой надежности психодиагностического инструмента.

Валидность опросника. Уровень значимости критерия Шапиро – Уилка (> 0,001), а также показатели асимметрии и эксцесса позволяют сделать вывод о том, что полученные в ходе исследования данные сдвинуты в сторону более высоких оценок и не соответствуют закону нормального распределения (табл. 3). На основании обнаруженных особенностей в дальнейшем для анализа будут использоваться непараметрические методы.

Корреляционный анализ с использованием критерия Спирмена показал, что шкалы опросника демонстрируют позитивные связи на уровне значимости 0,001 (табл. 4). Сила корреляций между шкалами скорее умеренная и свидетельствует об их направленности на диагностику феноменов, которые представляют различные, но взаимосвязанные психологические конструкты. Обнаружены отрицательные связи шкал с уровнем воспринимаемого ребенком стресса (по его оценкам). Показатель общего благополучия (оценка ребенка) продемонстрировал отрицательную связь только со шкалой «Взаимодействие со сверстниками».

Анализ полученных данных от родителей и детей совместно с показателями адаптации к школе ( n = 224) выявил отсутствие значимых связей между шкалами опросника «Адаптация к школе», «Школьная тревожность» по методике А. М. Прихожан (по оценкам детей) и оценками родителей уровня стресса ребенка. Однако утверждение опросника PSS-C по измерению частоты конфликтов (драк) ребенка со сверстниками отрицательно связано с общим показателем адаптации ( r = –0,22; p < 0,001), вовлеченностью ( r = –0,15; p < 0,05), нормативным поведением ( r = –0,25; p < 0,001) и взаимодействием со сверстниками ( r = –0,16; p < 0,05).

Сравнительный анализ с использованием критерия Манна – Уитни показал, что девочки демонстрируют более высокий уровень общей адаптации и стресса, позитивное отношение к окружающим и нормативное поведение, а также их можно охарактеризовать как более вовлеченных в учебный процесс (табл. 5).

В рамках анализа данных были проведены эксплораторный и конфиматор-ный факторный анализы, по результатам которых четырехфакторная структура КОША была определена как наиболее оптимальная. Проверка надежности методики с помощью альфы Кронбаха и лямбды Гуттмана показала хорошие результаты. Также была проверена валидность разработанного психодиагностического инструмента и выявлены различия в показателях адаптации к школе по полу.

Т а б л и ц а 1. Факторная структура опросникаT a b l e 1. Factor structure of the questionnaire

Утверждения / Statements	Ф1 / F1	Ф2 / F2	Ф3 / F3	Ф4 / F4	Uniq.
1	2	3	4	5	6
1. Часто не успевает за объяснениями и указаниями учителя - Всегда успевает за объяснениями и указаниями учителя / Often falls behind the teacher’s explanations and instructions – Always keeps up with the teacher’s explanations and instructions	0,860				0,220
2. Не усваивает значительную часть материала – Хорошо усваивает материал / Struggles to grasp a significant portion of the curriculum – Grasps the curriculum well	0,889				0,186
3. Практически не участвует в общей работе - Активно участвует в работе, поднимает руку, стремится отвечать / Rarely participates in group activities or class discussions - Actively participates in class, raising his/her hand and is eager to answer questions	0,837	–	–	–	0,309
4. Избегает более сложных заданий – Вызывается решать более сложные задания / Avoids challenging tasks - Volunteers to tackle more challenging assignments	0,911	–	–	–	0,261
6. Нарушает школьные правила, даже если учитель о них напоминает - Всегда соблюдает школьные правила / Breaks school rules, even after being reminded by the teacher – Consistently follows school rules		0,845			0,268
8. Плохо удается сдерживать негативные эмоции (обиду, злость) – Не проявляет негативные эмоции открыто (обиду, злость) / Has difficulty managing negative emotions (e.g., frustration, anger) – Does not openly express negative emotions (e.g., frustration, anger)		0,769			0,308
9. Часто перевозбуждается от утомления (встает во время урока, стучит по парте) - Даже при утомлении продолжает спокойно заниматься / Frequently becomes overstimulated and restless when tired (e.g., fidgets, taps on the desk, gets out of seat during lessons) – Continues to work calmly even when tired	–	0,748	–	–	0,779
10. Часто теряет общий тонус из-за утомления (например, может лежать на парте) - Даже при утомлении находит силы на работу / Often loses physical energy due to fatigue (e.g., may lie down on the desk) – Finds the energy to work even when fatigued.		0,736			0,381
12. Не воспринимает замечания учителя - Прислушивается к замечаниям учителя и меняет поведение в лучшую сторону / Does not respond to the teacher’s corrections or reprimands – Listens to the teacher’s feedback and modifies his/her behavior accordingly	–	0,733	–	–	0,267
14. Другие дети избегают общения с ребенком – Другие дети хотят общаться с ребенком / Other children avoid interacting with the child – Other children seek out their company				0,712	0,293
15. Проводит перемены в одиночестве - На переменах всегда в компании других детей / Spends recess and breaks alone – Spends breaks and recess with a group of other children	–	–	–	0,957	0,478
16. Отказывается от общения с одноклассниками – Стремится общаться с одноклассниками / Refuses to interact with classmates – Actively seeks to interact with classmates	–	–	–	0,873	0,372

Окончание табл. 1 / End of table 1

1	2	3	4	5	6
21. Жалуется на плохое самочувствие (головные боли, боли в животе и др.) - Практически всегда чувствует себя хорошо / Complains of physical ailments (e.g., headaches, stomachaches) – Almost always feels well			0,708		0,363
22. Может заплакать от усталости или напряжения - Никогда не устает настолько, чтобы заплакать / May cry due to fatigue or stress - Never becomes so tired as to cry			0,700		0,321
23. Скучает по домашним (просится домой, хочет позвонить родителям) – В школе чувствует себя комфортно, как дома / Expresses homesickness (e.g., asks to go home, wants to call parents) – Feels comfortable and at ease at school, like at home	–	–	0,728	–	0,135
24. Не справляется с самостоятельным выполнением заданий - Хорошо справляется с самостоятельны -ми заданиями / Struggles to complete independent assignments successfully – Completes independent assignments successfully	0,846	–	–	–	0,223

Примечания : Ф1 - вовлеченность в учебный процесс; Ф2 - нормативное поведение; Ф3 - психоэмоциональное благополучие; Ф4 – Взаимодействие со сверстниками; Uniq. – уникальность; в таблице представлены только те пункты, которые продемонстрировали достаточную нагрузку на факторы.

Notes : F1 – Engagement in Learning; F2 – Rule-Following Behavior; F3 – Emotional Well-Being; F4 – Peer Relationships; Uniq. – Uniqueness; the table presents items that demonstrated sufficient loading on the factors.

Источник : здесь и далее в статье все таблицы составлены авторами.

Source : Hereinafter in this article all tables were drawn up by the authors.

Т а б л и ц а 2. Результаты конфирматорного факторного анализа T a b l e 2. Results of confirmatory factor analysis
Модель / Model	CMIN	df	CFI	TLI	SRMR	RMSEA	BIC	AIC
1	10 041,08	377	0,641	0,613	0,108	0,148	63 881,06	635 887,50
2	5 063,58	367	0,825	0,807	0,103	0,105	58 974,18	58 630,00
3	1 234,63	98	0,921	0,904	0,064	0,100	31 521,24	31 328,91
4	974,79	96	0,939	0,924	0,065	0,089	31 275,54	31 073,08

Примечания : CMIN – хи-квадрат; DF – степень свободы; решение о приемлемости модели принимается на основе CFI - сравнительного показателя соответствия Бентлера и TLI - ненормированного показателя соответствия Такера – Льюиса (максимально близки к модели 1); SRMR - стандартизованного среднеквадратического остатка и RMSEA - среднеквадратической ошибки аппроксимации (менее 0,08); AIC – информационного критерия Акаике и BIC – Байесовского информационного критерия (минимальны); модель 1 – однофакторная модель (29 утверждений); модель 2 - пятифакторная модель (29 утверждений); модель 3 - четырехфакторная модель (16 утверждений); модель 4 – четырехфакторная модель с учетом ковариации пунктов 6 и 12, 9 и 10 (16 утверждений).

Notes : CMIN – chi-square; DF – degrees of freedom; the decision on model acceptability was based on CFI – Comparative Fit Index, Bentler and TLI – Tucker – Lewis Non-Normed Fit Index (should be as close to Model 1 as possible); SRMR – Standardized Root Mean Square Residual and RMSEA – Root Mean Square Error of Approximation (should be below 0.08); AIC – Akaike Information Criterion and BIC – Bayesian Information Criterion (should be minimized); model 1 – one-factor model (29 items); model 2 – five-factor model (29 items); model 3 – four-factor model (16 items); model 4 – four-factor model with covariances between items 6 and 12, and items 9 and 10 (16 items).

Т а б л и ц а 3. Описательные статистики шкал опросникаT a b l e 3. Descriptive statistics of the questionnaire scales

Показатели /                                  Асимметрия / Variables                                        Skewness	Эксцесс / Kurtosis
Общая адаптация / General Adjustment         3,38     0,54       –1,05 Вовлеченность / Engagement in Learning       2,99     0,84       –0,61 Поведение / Rule-Following Behavior          3,32     0,73       –1,11 Психоэмоциональное благополучие / Emotional Well-Being                          3,59     0,60       –1,64 Взаимодействие / Peer Relationships           3,61      0,58       –1,68	0,94 –0,43 0,57 2,52 2,85

Примечания : минимум – 1,00; максимум – 4,00; в таблицах 3, 5: M – среднее арифметическое; SD – стандартное отклонение.

Notes : Minimum – 1.00; maximum – 4.00; in tables 3, 5: M – Mean; SD – Standard Deviation.

Т а б л и ц а 4. Результаты корреляционного анализа (n = 1 166)T a b l e 4. Results of correlation analysis (n = 1 166)

Показатели / Variables	1	2	1 3	4	5	6
1 2	0,81 **				–
3	0,79 **	0,50**	–	–	–	–
4	0,77**	0,46 **	0,48**	–	–	–
5	0,74 **	0,43 **	0,44**	0,55**	–	–
6	-0,18**	-0,14**	-0,22**	-0,08*	-0,09*	–
7	0,03	–0,03	0,03	0,06	-0,08*	–0,03

Примечания : ** - p < 0,01; ** - p < 0,001; показатели: 1 - общая адаптация, 2 - вовлеченность, 3 – поведение, 4 – психоэмоциональное благополучие, 5 – взаимодействие, 6 – дистресс (PSS-C), 7 – общее благополучие (PSS-C).

Notes : * - p < 0.01; ** - p < 0.001; variables: 1 - general adjustment, 2 - engagement in learning, 3 – rule-following behavior, 4 – emotional well-being, 5 – peer relationships, 6 – distress (PSS-C), 7 – general well-being (PSS-C).

Т а б л и ц а 5. Результаты сравнительного анализа показателей адаптации к школе по полу

T a b l e 5. Results of the comparative analysis of school adjustment indicators by gender

Показатели / Variables	Группа / Group	M	SD	Критерий Манна – Уитни / Mann – Whitney test
Общая адаптация /	Мальчики / Boys	3,28	0,55
General Adjustment	Девочки / Girls	3,47	0,51	131 182,5
Вовлеченность /	Мальчики / Boys	2,92	0,86
Engagement in Learning	Девочки / Girls	3,06	0,81	154 284,0 **
Поведение /	Мальчики / Boys	3,11	0,78
Rule-Following Behavior	Девочки / Girls	3,54	0,61	109 767,0 ***
Психоэмоциональное	Мальчики / Boys	3,54	0,61
благополучие / Emotional Well-Being	Девочки / Girls	3,63	0,58	153 188,0 **
Взаимодействие /	Мальчики / Boys	3,55	0,61
Peer Relationships	Девочки / Girls	3,67	0,55	148 747,5 ***

Примечания : ** - p < 0,05; *** - p < 0,0001.

Notes : ** - p < 0.05; *** - p < 0.0001.

Обсуждение

Настоящее исследование представляет заключительный этап разработки и валидации КОША, основанного на структурированном наблюдении педагогов. Согласно данным пилотного исследования, именно мониторинг учителей, в отличие от самоотчетов младших школьников, обладает необходимой надежностью и валидностью для выявления сложностей школьной адаптации у учеников [12]. Это согласуется с теоретическими представлениями о возрастных ограничениях рефлексивных способностей в младшем школьном возрасте12 [3] и подтверждает значимость внешней оценки в выявлении дезадаптивных проявлений, которые могут не осознаваться самими учащимися. Перед проверкой опросника статистическими методами финальный набор из 26 парных утверждений был рассмотрен и уточнен в серии бесед с педагогами начальной школы, а затем в рамках экспертных сессий со специалистами в сфере развития и обучения детей. Подобная многоступенчатая разработка опросника призвана обеспечить его содержательную валидность и практическую применимость.

Эксплораторный факторный анализ выявил устойчивую четырехфакторную структуру, объясняющую 70 % дисперсии данных и включающую 16 из 25 пар утверждений (вовлеченность – 24 %, нормативное поведение – 22 %, психоэмоциональное благополучие – 12 %, взаимодействие со сверстниками – 12 %). Выявленная четырехфакторная структура согласуется с ранее описанной теоретической моделью адаптации детей к школе [12]. Опровергнуто предположение о необходимости включения в структуру опросника пятой шкалы «Самостоятельность первоклассника», поскольку соответствующие ей пункты оказали влияние на другие факторы либо не попали в состав ни одного из них. Именно четырехфакторная структура опросника оценки школьной адаптации была определена как наиболее адекватная в результате проверки нескольких структурных моделей путем конфирматорного факторного анализа.

Психометрические показатели свидетельствуют о высокой надежности инструмента и его конструктной валидности, подтвержденной умеренными межшкальными корреляциями и значимыми отрицательными связями с уровнем воспринимаемого ребенком стресса (по детским самоотчетам). Так, внутренняя согласованность шкал опросника и общего показателя школьной адаптации (α Кронбаха) составила 0,82–0,94, что указывает на их надежность. Умеренные значимые корреляции между шкалами ( r ) в диапазоне 0,35–0,62 подтвердили валидность шкал инструмента, измеряя различные, но взаимосвязанные психологические конструкты. Кон-структная валидность подтверждается выявленной значимой отрицательной корреляцией между шкалами КОША и уровнем воспринимаемого ребенком стресса. При этом не обнаружено корреляций между шкалами опросника оценки школьной адаптации и показателями школьной тревожности, выявленными с помощью методики А. М. Прихожан.

Гендерные различия, проявляющиеся в более высоком уровне общей адаптации, вовлеченности в учебный процесс, нормативного поведения, стресса и позитивных отношений со сверстниками у девочек, согласуются с данными других исследований [38; 39] и могут быть связаны с некоторыми полоспецифичными паттернами социализации.

Несмотря на подтверждение валидности опросника результатами психометрической проверки, следует отметить ряд ограничений.

Во-первых, выборка включала преимущественно первоклассников из семей со средним или высоким социально-экономическим статусом, что может ограничивать возможность обобщения результатов на другие возрастные группы или менее обеспеченные слои населения и снижать экологическую валидность инструмента [40].

Во-вторых, несмотря на хорошие психометрические показатели наблюдений учителей, отсутствие значимых корреляций с родительскими оценками и показателями школьной тревожности требует дополнительного изучения вопросов конвергентной валидности методики.

В-третьих, культурная специфика инструмента, разработанного для российской образовательной системы, нуждается в дополнительных исследованиях для оценки его применимости в других культурных контекстах.

В-четвертых, кросс-секционный дизайн исследования не позволяет оценить прогностическую валидность опросника в отношении долгосрочных академических результатов или временную устойчивость измеряемых конструктов.

Проведенное исследование по разработке и валидации КОША показало оптимальность ранее выявленной четырехфакторной структуры [12], при которой наиболее значимыми показателями адаптации являются вовлеченность в учебный процесс, нормативное поведение, психоэмоциональное благополучие и позитивное взаимодействие со сверстниками. Подтверждены надежность и конструктная валидность разработанного инструмента.

Заключение

Разработанный КОША представляет собой надежный и валидный диагностический инструмент, обеспечивающий комплексную оценку ключевых аспектов адаптации на основе структурированного наблюдения учителей с учетом культурно-образовательного контекста российской школы. Инструмент охватывает такие аспекты школьной адаптации, как вовлеченность в учебный процесс, следование школьным правилам, психоэмоциональное благополучие и взаимодействие со сверстниками, а также позволяет оценить общий уровень школьной адаптации. Перечисленные шкалы и складывающийся на их основе общий показатель имеют хорошие психометрические свойства. При учете отмеченных выше ограничений (однородность выборки, кросс-секционный дизайн) опросник демонстрирует хорошие психометрические характеристики и может быть рекомендован для использования в исследовательских и практических целях.

Перспективами работы в рамках дальнейшего совершенствования инструмента являются проведение лонгитюдного исследования для оценки его прогностической валидности, кросс-культурная валидизация методики, выявление и описание групп риска [20; 41], оценка практической применимости инструмента в различных образовательных контекстах, а также разработка методических рекомендаций по интерпретации результатов опросника и программ психолого-педагогического сопровождения на основе полученных данных.

Представленный инструмент вносит вклад в исследовательскую практику, расширяя методический арсенал изучения школьной адаптации, а также в образовательную политику, предлагая практически применимое решение для своевременной диагностики школьной дезадаптации, что особенно актуально в контексте ее долгосрочных последствий с точки зрения развития и обучения детей [4]. Основой для разработки адресных мер поддержки является возможность инструмента фиксировать наличие трудностей и дифференцировать их природу.