Культурно-генетические основы воспитания в России

Отсюда возникает как минимум два вопроса. Первый вопрос заключается в следующем: почему культура оказывает императив- ное воздействие на человека? И второй – в чем состоит специфика русского воспитания?

Цель исследования . Ответ на эти два взаимосвязанных вопроса мы и предложим в данном тексте. Иными словами, в статье представим концептуальное осмысление значения воспитания для воспроизводства русской социокультурной общности.

Методология исследования. Для реализации заявленных намерений мы использовали инструментарий, включающий деятельностные концепции культуры (М.С. Каган, Э.С. Маркарян, К. Маркс, Ю.М. Резник), концепции культуры как механизма генерирования и воссоздания общностей (А.С. Ахие-зер, К.М. Кантор, В.С. Степин, О.М. Фрейден-берг). Конфигурирование названных теоретических конструктов помогло настроить оптику исследования на рассмотрение воспитания в России в широком социокультурном контексте, на выявление культурных основ отечественного воспитания.

Результаты исследования. Применение указанной методологии позволяет понять, что воспитание и культура находятся между собой в следующих отношениях. С одной стороны, воспитание выступает продуктом определенной культуры. В самом деле, цели, ценности, идеалы воспитания не обнаруживаются его субъектами «по наитию». Они выступают кристаллизацией сложившихся в культуре представлений о должном и одобряемом поведении, образцовых личностных качествах. Воплощение в воспитании содержания культуры происходит потому, что культура является той второй программой жизнедеятельности, которую приобретают на Земле представители только одного рода живых существ – рода Homo. Они, как и все биологические создания, имеют генетически передаваемую программу регуляции своего функционирования. Однако не эта природная программа делает человека человеком. Им он становится благодаря тому, что на протяжении своей жизни начинает действовать преимущественно по программе, закладываемой в него целенаправленно после рождения. Последняя позволяет существу, называемому человеком, не открывать вновь эффективные способы поддер-

жания жизни, формы отношений с себе подобными, полезные знания, модели поведения, а использовать обнаруженное и накопленное предками.

С другой стороны, воспитание оказывается инструментом трансляции культурной программы, делающей человека членом конкретной общности людей. Ведь именно вследствие того, что индивид вскармливается («питается») ценностями, отобранными и транслируемыми в виде некой системы не абстрактным человечеством, а людьми, помогающими ему «войти в возраст» (вырасти человеком), он становится своим для этой общности.

Воспитание передает «становящемуся человеку» культурное наследство, содержащее материал разной значимости для того или иного человеческого коллектива. Вслед за К.М. Кантором назовем наследуемый багаж культуры паттерном и выделим в нем три слоя: экзогенный, мезогенный и эндогенный [8, с. 71]. Первый из названных слоев включает культурный материал, играющий исторически преходящую роль в жизни социума (идеологические предпочтения, поведенческие нормы и пр.). Второй слой – более глубокого залегания – передает материал, имеющий отношение к проблеме воспроизводства средств жизни (формы хозяйствования, экономическую этику и пр.). Однако не эти слои определяют культурную исключительность общности. Ее инаковость «задается» внутренним слоем паттерна, ядром культуры. Последнее же образуется базовыми ценностями, разделяемыми представителями общности, независимо от их социальной принадлежности. Именно данное ядро («хранитель филогенетической информации, индивидуального, этнического и родового бессознательного» [Там же]) позволяет воспроизводиться социокультурной структуре во времени и пространстве, несмотря на экономические кризисы, политические пертурбации, социальные катаклизмы. Оно фиксирует представления «о месте человека в мире», «духовной жизни и ценностях человеческого мира» [20, с. 63] и главное – характер отношений между индивидом и социальной целостностью (общиной, коллективом, государством). И если экзо- и мезогенный слои подвержены изменениям, то ядро культуры – нет (его разрушение означает гибель социокультурной общности). Следовательно, воспитание, транслируя культуру (ее ядро в первую очередь), обеспечивает выживание общности под давлением внешней военной или культурной экспансии, внутренних потрясе- ний и пр. Иными словами, воспитание является инструментом репродукции феномена, выполняющего в жизни социального организма ту же функцию, что и биологический генотип в жизни всех живых существ. И потому неслучайно в науке он получил название «культурного генотипа» (К.М. Кантор), «социокода» (В.С. Стёпин, М.К. Петров), «генетики культуры» (О.М. Фрейденберг) [9; 16; 20; 24].

Где же хранится данное ядро («культурный генотип»)? Ответ очевиден: на теоретическом и обыденном этажах индивидуального и общественного сознания. Более того, ядро культуры располагается в том числе и на уровне под сознания, включая пограничный слой между сознанием и подсознанием, именуемый в науке ментальностью [15, с. 70]. Отметим, что последним термином ученые обозначают «не то, что мы думаем, а то, как мы думаем (курсив наш. – С.Н. )» [27, с. 19]. Ментальность в известном смысле является «операционной системой», отвечающей за структурирование пакета культурных программ. Она решает «задачи выбора и комбинирования» их «в заданных ситуациях» и содержит «язык программирования, на котором составлены все наличные программы и могут быть написаны программы новые» [Там же].

Ментальность «инсталлируется» преимущественно неформальным воспитанием, повседневной жизнью индивида и его окружения. Будучи продуктом «естественных» жизненных практик (существовавших «всегда»), тех реалий, с которыми «сжились» многие поколения людей, она во многом определяет решения воспитателя, столкнувшегося с нравственной или педагогической проблемой, его отношение к педагогическим теориям и рекомендациям. В результате складываются обыденные воспитательные практики («рутинные действия»), зависящие от знаний и навыков, которые наставники детей и молодежи «признают, используют и принимают как данность (курсив наш. – С.Н.)» [5, c. 9]. Тем самым ментальность «облегчает» старшим поколениям процесс воспитания. Составляющие ее невербализованные установки сознания позволяют «естественным/непрофессио-нальным педагогам» (родителям) довольствоваться «знанием о том, что конкретные средства и процедуры приводят к определенным желательным или нежелательным результатам». При этом то, что старшие родственники воспитанника, быть может, и не понимают в полной мере, «“почему” и “как” работают эти средства», не мешает им «спокойно за- ниматься ситуациями, делами, людьми» [26, c. 222]. Получается, что ментальность позволяет субъекту воспитания выделять «из ткани культурного пространства базовые нормы, устойчивые ценности, способы понимания и алгоритмы поведения, которые являются универсальными для данной культуры (курсив наш. – С.Н.)» [27, с. 20].

Сформировавшиеся в ментальности познавательные схемы (фреймы) помогают субъектам воспитания опознавать ситуации, в которые они попадают, и служат для «осмысления явлений социального окружения через подведение происходящего под знакомое и привычное (курсив наш. – С.Н. )» [17, с. 61, 62]. На их основе у воспитателей складываются установки, названные П. Бурдьё габитусами : «системы устойчивых и переносимых диспозиций , структурированные структуры, предрасположенные функционировать как структурирующие структуры , т. е. как принципы, порождающие и организующие практики и представления, которые, хотя и могут быть объективно адаптированными к их цели, однако не предполагают осознанную направленность на нее и непременное овладение необходимыми операциями по ее достижению (курсив наш. – С.Н. )» [4, с. 45]. Габитус воспитателя позволяет ему «свободно (но под контролем) порождать мысли, восприятия, выражения чувств, действия», не допуская при этом «ни создания чего-либо невиданно нового, ни простого механического воспроизводства изначально заданного» [Там же, с. 47]. А значит, габитус способствует воспроизводству воспитательных практик, обеспечивая «активное присутствие прошлого опыта», отображающегося «в форме схем восприятия, мышления и действия» [Там же, с. 46].

Ментальность обусловливает не только массовые представления о допустимых и «правильных» средствах и методах воспитания, качествах «человека воспитанного», типичные оценочные суждения об уровне воспитанности индивида, но и теоретические построения ученых-педагогов и педагогов-практиков. В том числе она опосредованно влияет на разрабатываемые модели и парадигмы воспитания (т. е. на формализованный аналог объекта, отражающий его структуру, функции и сущностные свойства, и на концептуальное осмысление последнего соответственно). Вследствие этого ментальность в конечном итоге способствует формированию своего рода «информационной матрицы» (в виде инструкций, педа- гогических максим, правил и программ воспитания, нормативно-правовых актов и пр.), в которой концентрируется опыт воспитания, сочтенный позитивным [13, с. 9].

Чем объясняются различия в культурной наследственности, транслируемой воспитанием? Или иначе: чем обусловлено разнообразие сочетаний базовых ценностей в ядре культуры существующих общностей? Краткий ответ на этот вопрос таков: инаковость этносов определяется природно-климатическими и геополитическими условиями культурогенеза (процесса зарождения их культуры).

Если говорить о влиянии «месторазвития» общности на ее базовые ценности, то мы должны констатировать следующее. В одних случаях (на Востоке) природно-климатические условия побуждали людей к коллективно-совместной деятельности по производству средств к жизни. В этом культурно-географическом пространстве субтропический климат, однообразный ландшафт и плодородные почвы, необходимость проведения ирригационных работ способствовали сохранению коллективных форм труда и его кооперированию. В результате применение нерасчлененной массовидной рабочей силы для сооружения каналов, дамб, орошения пашен привело на Востоке к формированию и репродуцированию базовых ценностей, структурируемых интересами коллектива и государства. Социо цен-тристское миров и дение транслировалось наставниками молодежи из поколения в поколение, кристаллизуясь в соответствующей педагогической культуре и хранимых ею идеалах воспитания. Напротив, на Западе природные условия (дифференцированность и неоднородность ландшафта) стимулировали развитие индивидуальных форм труда, а невысокий избыточный продукт инициировал инновационные поиски в области хозяйственных и социальных технологий. Как следствие, здесь складывалась система ценностей, ставящая во главу интересы личности . И потому подсистема культуры, которая отвечает за воспроизводство проверенных средств и методов образования, приобретала на Западе антропо цен-тристский характер, воссоздававший соответствующие ему идеалы воспитания.

Таким образом, «восточная» педагогическая культура репродуцировала индивида, воспринимавшего как предельную ценность государство и общину, а себя – как средство реализации их заданий. Ну а «западная» культура – индивида, оценивавшего социальную целостность как инструмент своего существо- вания. В одном случае воспитывался индивид, который как таковой «даже в собственных глазах ничего не значит», а в другом – человек, желающий принятия обществом своей индивидуальности, права «быть самим собой, жить для себя и по-своему (курсив наш. – С.Н.)» [8, с. 76, 78].

Что касается Руси-России, то в ней по все тем же природно-климатическим причинам господствующая форма деятельности была «коллективно-совместной в одних ситуациях и изолированно-индивидуальной в других для одних и тех же индивидов» [Там же, с. 82]. И потому наряду с сохранявшейся властью социальной общности над индивидом отдельный русский человек приобретал некое значение «сам для себя» [Там же, с. 77]. Как следствие, в русском культурном паттерне «соприсутствуют… коллективизм и индивидуализм… безостановочно взаимопревращаясь» [10, с. 75]. Этот факт проявился в стремлении теоретическим педагогическим сознанием выработать дуалистический идеал воспитания, синтезирующий антропо- и социоцентристские начала.

Исходные идеал воспитания и система ценностей предков современного русского народа носили социоцентристский характер. Данный факт не является исключительным. Дело в том, что таковым было мирови-дение всех людских общностей на начальном этапе их социокультурной динамики. В эпоху, когда уровень развития производительных сил не позволял выжить человеку без помощи тех, кого он считал «своими», интересы социума вполне закономерно превалировали над интересами индивида. Каждому члену коллектива жизнь ежедневно предъявляла подтверждение, что «сами по себе они – глина, прах, всего лишь материал, форму которому придает общество» [21, с. 177].

Этот первоначальный идеал воспитания русичей мы, пользуясь терминологией А.С. Ахиезера, определим как вечевой. Ведь именно вече (собрание глав больших семей) обладало верховной моральной властью и авторитетом, что давало ему право формулировать решения по всем важнейшим вопросам. Этот идеал был социоцентристским, синкретическим (не различал сообщество и личность, мнение и индивида, его высказывавшего); ставил поведение членов сообщества, входивших в его «зону ответственности», в жесткие рамки традиции (проверенного положительного опыта предков); ограничивал свободу выбора («то, что не разрешено, то запрещено» [1, т. II, с. 99]); санкционировал монолог в отношениях между старшими и младшими (знание и ценности объявлялись откровением); определял ценность личности «ее способностью растворяться в целом, противостоять отпадению от целого, воспроизводить сложившиеся ценности при минимальной критике их форм и содержания (курсив наш. – С.Н.)» [7, с. 224–225].

Уже в период генезиса древнерусской социокультурной общности вечевой идеал дифференцировался, выделив из себя авторитарный и соборный идеалы [13, с. 12]. Такая его трансформация была совершенно закономерной, поскольку синкретический идеал содержал в себе две ориентации. Одна из них (авторитарная) полагалась на власть отца (старейшины) как на мироустроительную силу, рассматривавшуюся в качестве источника верных оценок, а другая (соборная) – видела то же самое во «власти земли», собрании «большаков» (отцов патриархальных семейств) [1, т. I, с. 101–117]. Обе версии социоцентристского идеала доминировали в качестве фокуса воспитания на Руси вплоть до исхода XVII в. Их сосуществование в отечественном педагогическом сознании подкреплялось геополитическим фактором. Очутившись волею исторической судьбы на стыке двух социокультурных миров (Востока и Запада), русская этнокультурная общность оказалась под военным давлением кочевых орд, с одной стороны, и рыцарской конницы (а потом и вооруженной передовым огнестрельным оружием иноземной пехоты) ‒ с другой. Если с 1055 по 1462 г. русские земли (согласно летописным известиям) 245 раз подвергались внешним вторжениям и нашествиям, то с 1380 по 1918 г. (по подсчетам военных историков) Русь провела в войнах 334 года (две трети темпорального отрезка). В указанный промежуток времени количество военных лет (слагаемых из времени вооруженных конфликтов) превышало величину календарных: 666 против 537 [18, т. II, кн. 3–4, с. 37, 38, 502; 19, с. 82–83]. В силу этого государство (охранявшее невысокий избыточный продукт от иноземных хищников-грабителей и защищавшее свое население от уничтожения «злыми ворогами») оставалось на вершине ценностной пирамиды русских людей.

Возможность для формулирования в теории воспитания антропоцентристских идей создали социокультурные потрясения XVII в., а также политика, у истоков которой стоял Петр I. Поясним данный тезис. Смута начала XVII в. была понята мыслителями этого столетия как время крушения моральных ценностей. И потому они (И. Неронов, протопоп Ав- вакум, С. Вонифатьев, будущий патриарх Никон и др.) занялись «реставрацией благочестия», якобы утерянного русскими людьми в тяжелую годину [13, с. 21]. Но, как это часто бывает в истории, происходило не восстановление утраченного, но продуцирование нового под видом возрождения «старого» (того образа прошлого, который существовал лишь в сознании «реконструкторов»). Причем реформаторы религии и нравственности выступали не как безликие частички целого, но как выделенные из общества индивиды [6, с. 467]. Такие субъекты культуры могли возникнуть как благодаря многочисленным возможностям обнаружить русскому человеку у себя личные качества и таланты при воспроизводстве средств жизни, так и вследствие христианизации отечественного общественного сознания (ведь учение Христа возлагает ответственность на каждого человека за выбор между добром и злом, проповедует духовную свободу человека).

Простор для развития тенденции к выделению «Я» из «Мы», ориентации воспитания на репродукцию личности, строящей свой жизненный путь на основе личного выбора (а не следования «заветам предков»), создала начавшаяся на рубеже XVII–XVIII вв. модернизация отечественного социума. Петр I, осознав военно-технологическое и экономическое отставание своего царства от передовых стран Запада, приступил к реализации мер, которые положили начало движению России от общества, репродуцирующего себя копированием позитивного опыта предков (традиции), к обществу, ориентированному на производство нового (знаний, технологий и пр.). Первоначально в российской педагогической культуре складывается идеал воспитания, который мы, пользуясь терминологией А.С. Ахиезера, могли бы назвать утилитарно-авторитарным. В нем, с одной стороны, присутствовали интересы государства (как и ранее полагавшиеся высшими), а с другой, – идея пользы (которая позволяла заимствовать инокультурный опыт, образцы поведения и технические средства во имя выгоды не государя, но державы ). Этот гибридный (по выражению А.С. Ахиезе-ра) идеал ориентировал воспитанника на служение Империи, интересы которой легитимировали использование средств, не освященных традицией. Тем самым менялась и мотивация «человека воспитанного»: на место религиозной идеи приходила имперская мощь.

Исходя из сказанного, понятно, что целью воспитания в рамках утилитарно-авторитарного идеала становилась не целостная лич- ность, а специалист (корабельщик, навигатор, фортификатор, рудознатец и пр.), приносящий прибыток государству. И лишь в последней трети XVIII в. цель воспитания формулируется по-другому: выращивание «новой породы людей». И.И. Бецкой, руководивший воспитательной политикой Екатерины II, объяснял в 1764 г.: «прежде, нежели отрока обучать какому художеству, ремеслу или науке, надлежит рассмотреть его склонности и охоту и выбор оных оставить ему самому (курсив наш. – С.Н.)» [3]. Аргументируя данное утверждение, сановник констатировал: «…ибо давно доказано, что не предуспеет он ни в чем том, чему будет прилежать по неволе, а не по своему желанию (курсив наш. – С.Н.)» [Там же].

Данная позиция отложилась в отечественном педагогическом сознании вследствие того, что в процессе имперской модернизации на русскую культурную почву были пересажены побеги западноевропейской антропоцентрист-ской культуры, базирующейся на идее индивидуальной свободы. Таким образом, несмотря на то, что Петр I относился к «Европе» утилитарно и полагал, что через несколько десятков лет «мы к ней должны повернуться задом» [11, т. IV, с. 196], имплантация в русскую культурную ткань культурных образцов Западной Европы имела далеко идущие последствия. Благодаря «прививке к русскому дичку западной культуры» [24, с. 206] в России сложился либеральный идеал воспитания, ориентирующий на ценности «свободы», «диалога», «эффективности» и пр.

При этом антропоцентристский либеральный идеал стал ориентиром для воспитания лишь в семьях вестернизированной элиты. Дети же крестьян и работных людей, представителей мещанства и купечества, да и части дворянства, воспитывались преимущественно в духе социоцентристского мирови-дения. Следовательно, образовательное пространство России оказалось расщепленным на два субпространства. Данный факт определялся социокультурным расколом, который был порожден имперской модернизацией России, приобретшей догоняющий , избирательный , неорганичный характер. Догоняющий – значит движение вдогонку за Западом (что приводило к зависимости от траектории его развития, образцов и ценностей). Избирательный – т. е. путем заимствования отдельных элементов (вырываемых из богатой и сложной культурной программы и распространяемых лишь среди привилегированной социальной группы). Неорганичный – то есть не вызревающий на «местной» культурной почве.

Социокультурный раскол привел к тому, что в стране, если угодно, формировались два субэтноса, «один из которых связан с народной почвой, другой – с оторванным от почвы стремлением к новому» [1, т. I, с. 173]. Г.П. Федотов так описал названный результат: «дворянство видело в народе дикаря, хотя бы и невинного, как дикарь Руссо; народ смотрел на господ как… на полунемцев» [23, с. 128]. Желая ликвидировать социокультурный раскол и восстановить некогда единую нравственную ткань российского социума, некоторые представители вестернизированной элиты разрабатывали в XIX – начале XX в. различные варианты дуалистического идеала воспитания (Н.А. Бердяев, В.Я. Стоюнин, К.Д. Ушинский и др.). Тем самым дуалистический потенциал культурного генотипа России реализовался в продуцировании соответствующего ему идеала воспитания и во взращивании субъекта, на него ориентирующегося. Однако основная масса населения страны по-прежнему воспитывала своих детей в духе социоцентрист-ской системы ценностей. На обыденном уровне педагогического сознания социоцентрист-ское мировидение превалировало, поскольку социальные практики, регулирование жизни миллионов русских людей общиной (предоставлявшей им гарантии выживания и спасавшей от пауперизации) воспроизводили личность, ориентировавшуюся на соборный идеал воспитания [13, с. 27]. Выражаясь словами Э. Фромма, «властная потребность самосохранения» вынуждала индивида принимать те условия, в которых он живет, развивать «в себе те черты характера, которые побуждают его хотеть действовать именно так, как ему приходится действовать (курсив наш. – С.Н. )» [25, с. 25, 235]. Иначе говоря, вследствие «динамической адаптации человеческих потребностей к определенному образу жизни в определенном обществе» [Там же, с. 231] у русских хлеборобов и их родственников из рабочих казарм поддерживалась система социоцентрист-ских ценностных ориентаций, репродуцируемых воспитанием.

Присутствие в отечественном педагогическом сознании идеалов воспитания и систем ценностей трех типов (социоцентристского, антропоцентристского и дуалистического) сохранилось и после Великой Российской революции 1917–1920 гг. Заметим, что большевики, по сути, попытались реализовать стремление дореволюционной русской духовной элиты соединить обе части отечественного социума, жившие в культурах с противоположным мировидением [12; 14].

Заключение . Подытожим сказанное. Первое. Цели, содержание, средства воспитания всегда и везде детерминированы культурной программой сложившейся общности. Второе. Именно присвоение субъектами воспитания идеалов и ценностей той или иной социокультурной структуры позволяет: а) воспроизводить ее темпорально; б) идентифицировать индивида как представителя определенного этноса; в) сохранять общность, несмотря на социальные катаклизмы. Третье. Воспитание выступает инструментом трансляции «культурного кода» общности, который конституирован ядром культуры (базовыми ценностями) и обусловлен условиями ее культурогенеза. Четвертое. Система базовых ценностей «человека воспитанного» может структурироваться: а) интересами общности (социоцентризм); б) личности (антропоцентризм); в) стремлением «сочетать несочетаемое»: синтезировать на вершине ценностной пирамиды интересы индивида и коллектива (дуализм). Пятое. В России сложилось дуалистическое ядро культуры, что создало объективные предпосылки для возникновения идеалов воспитания всех трех типов.