Культурные аспекты кризиса современного образования

Ч

еловеческие общества в любую эпоху нуждались в механизмах передачи культурного опыта, это обусловлено особенностями челове- ка как культурного существа. Человек не наследует культуру, он обучается ей, и передача культуры от поколения к поколению является базо- вым процессом, поддерживающим существование общества во времени, обеспечивающим воспроизводство социальной структуры, базовых институтов общества. Освоение культуры для каждого отдельного человека индивида позво- ляет встраиваться в систему установленных социальных отношений, обеспечивает вживание в определенную социальную роль.

Культура детерминирует выбор каждым человеком определенных моделей поведения, доступные ему в границах его индивидуальных физи- ческих и умственных способностей. «Человеческий материал имеет тенденцию оформляться самостоятельно, но он определяется культурной социализацией» [1, с. 229–230]. В любом обществе новому поколению еще с ранних лет передается стандартная ценностная картина, поведенческие модели, которые предназначены индивидам разной гендерной, социальной и профессиональной принадлежности.

В процессе передачи культуры не только вос производится общество , но и формируется че ловеческая личность , формируется не стихийно , а в соответствии с тем представлением о чело веке , которые сложились в данной культуре . Для успешного интегрирования индивида в общество оно должно предоставить ему смысл существо вания как социального , так и индивидуального .

Передача культурного опыта является тем про цессом , который на протяжении веков связывал воедино индивида и общество .

В процессе развития общества менялись и фор мы трансляции культуры . С переходом от арха ичного , практически доисторического состояния к первым цивилизациям , от устной традиции - к письменной фиксации информации , человече ство сделало огромный шаг в своем развитии . В архаичных обществах в условиях отсутствия письменности и других форм фиксации инфор мации единственным способом передачи куль турного опыта была устно передаваемая тради ция . К тому же , объем культурной информации , которую должен освоить индивид архаичного общества , был весьма невелик , так как ограни чен возможностями человеческой памяти . Усложнение социальной жизни и культуры , при вело к возрастанию объема культурной инфор мации , что потребовало выработку специальных навыков ее освоения и обусловило необходи мость возникновения образования как специали зированной деятельности . Передача культурного опыта впервые была изъята из процесса повсе дневного взаимодействия и превратилась в осо бую сферу общественных отношений . Первона чально это касалось относительно небольшой части общества и относительно небольшого объема транслируемой информации , но это был революционный шаг в эволюции образования . Была осознана необходимость целенаправлен ного обучения , ведь в мире традиции никто не проблематизировал проблему обучения , оно осуществлялось естественно , входе взаимодей ствия и совместной деятельности , трудовой и ритуальной .

Овладение грамотностью в школах Древнего Египта имело целью изучение религиозных тек стов . Завершение образование оформлялось древним архаичным обрядом инициации - по священия в статус взрослого , цель которого -« освятить » сам факт изменения статуса , соци ального перерождения [2]. В Древнем Египте все обряды , как и социальное устройство общества , в целом , считались установленными богами . Происхождение общества , в целом , и отдельных его институтов - власти , традиций , ритуалов , семьи - объяснялось деятельностью богов , ге роев или обожествляемых предков . В древних цивилизациях религиозными смыслами было пропитано все культурное пространство . Поэто му перед школами не стояла задача целена правленной трансляции религиозных смыслов . Само общество мыслилось как часть сакрально го миропорядка , совершенного и не подлежаще го изменению иначе как по воле богов или Бога .

Возникновение специализированной образовательной деятельности вызвало в некоторых древних обществах рефлексию о самом процессе образования, его формах и целях. Наиболее ярким примером является греческая философия образования, греческая пайдейя, представлявшая собой один из самых совершенных «образовательных проектов», созданных человечеством. Пайдейя, как и любая образовательная система, была обусловлена потребностями об- щества, породившего её, и была призвана формировать человека, в наибольшей степени приспособленного для самореализации именно в этом обществе. Это характерно для всех устойчивых моделей образования.

На протяжении большей части человеческой истории человек не знал иных способов саморе ализации , чем самореализация через исполне ние той или иной социальной роли .

Традиционные общества - общества с устойчи вой социальной структурой , часто ярко выра женным социальным неравенством , предписан ными социальными статусами , жесткими моде лями поведения , связанными с тем или иным социальным статусом . Они кажутся нам несво бодными и удушающими личность . Но эти обще ства не знали одной проблемы , которая являет ся весьма болезненной для современных об ществ - проблемы экзистенциального кризиса , проблемы отсутствия смысла жизни и необхо димости мучительного самоопределения . Это было обусловлено спецификой культурной леги тимации социального порядка в этих обществах , где культура , общество и индивид являются це лостной системой .

Традиционные общества опирались на религи озное мировоззрение . Пользуясь выражением Т . Парсонса , можно сказать , что применительно к этим обществам термин « культура » синоними чен термину « религия ». Религия представляла собой тотальную смысловую систему , не только объяснявшую , но и узаконивавшую при помощи сакрального авторитета существующий соци альный порядок [3].

Освоение культурного опыта имело высшее смысловое обоснование , определяло самоиден тификацию индивида , его место в обществе . В рамках такой системы смысловых координат социальный статус и социальная роль индиви дов не были чем - то случайным . Они были ча стью сакрального космоса , сакрального мира . Любой образец значимого социального поведе ния имел сакральный образец либо сакрального покровителя , как имели их и социальные общно сти . Каждый индивид , даже занимавший низшие этажи в социальной иерархии имел высшее предназначение именно в исполнении своих со циальных функций .

Таким образом , единая мировоззренческая си стема обеспечивала прочную связь индивида и общества , общества и мира , и не только предпи сывала обязанности и налагала ограничения , зачастую весьма жесткие , но и обеспечивала каждого индивида четким представлением о смысле его существования , причем этот смысл не был чем - то отвлеченно - теоретическим - он совпадал с исполнением определенной соци альной роли . Именно через свои социальные функции человек соучаствовал в функциониро вании мира и обеспечивал свою благую участь даже после смерти .

В древних цивилизациях существовали различные механизмы и каналы трансляции культурных содержаний. Значимым было не только наличие такого содержания, но и освящение в его рамках всего социального уклада. Существование человека настолько не противоречил религиозным смыслам, что Э. Дюркгейм именно на примере традиционных обществ выявил социальное как источник сакрального, священного, и эта идея получила широкое распространение в исследованиях религии в ХХ веке [4, р. 15].

Случавшиеся в истории древних обществ миро воззренческие кризисы , преодолевались , как правило , созданием новых религиозных систем . Они вновь восстанавливали целостность са крального космоса и целостность сакрального социального порядка , предусматривающего единство индивида и общества . Однако миро воззренческий кризис , начавшийся на исходе средневековой эпохи европейской истории , имел уникальный характер . Пройдя через промежу точные в духовном плане эпохи - Возрождение , Реформацию и Просвещение - он привел к формированию принципиально новой модели общества , не искавшего легитимации через са кральный авторитет .

Особенность современного общества в вывет ривании сакрального смысла социального , не смотря на многовариантность представленных в обществе религиозных верований , что служит духовной предпосылкой экзистенциального обессмысливания социального бытия . Именно в такой ситуации индивид вынужден искать « са мореализации » вне системы устоявшихся соци альных ролей , тем более что в эпоху позднего модерна , « текучей современности », сами эти системы крайне подвижны и не дают возможно сти индивиду зафиксироваться в них надолго и сделать их основой для прочной идентичности .

Д . Белл в работе « Грядущее постиндустриаль ное общество » писал : « В постиндустриальном обществе разделенность культуры и социальной структуры способны усугубиться . .„ технократи ческое общество не является обществом , обла гораживающим человека . Материальные блага дают только мимолетное удовлетворение или порождают примитивное чувство превосходства по отношению к тем , у которых их нет . Однако одной из наиболее глубинных движущих сил человека является стремление освятить соци альные институты и системы верований , что со общает смысл жизни и позволяет отрицать бес смысленность смерти . Постиндустриальное об щество не в состоянии обеспечить трансценден тальную этику ^ [5]

Эпоха секуляризации превратила религию лишь в одно из возможных мировоззрений, а социальные институты стали объясняться исключительно в терминах исторического и социального развития. Среди многочисленных и разнообразных последствий этого духовного переворота было и разрушение гармоничного единства между индивидом и обществом, базирующегося на религиозном авторитете. Социальный статус и социальные идентичности, с одной стороны, больше не предписывались индивиду обществом, с другой - оказались полностью лишены какого-либо значения кроме необходимости обеспечивать физическое существование индивида, при этом существование это было тем более комфортным, чем более высокий статус занимал индивид. Комфорт, условия жизни, стали, в конечном итоге, основным стимулом для борьбы за повышение своего статуса. Поскольку общество нового типа не имело идейных оснований для оправдания социального неравенства, стремление к обеспечению равных шансов стало одной из определяющих сил в его развитии. Системы образования в качестве одной из важных функций имели именно обеспечение равенства стартовых возможностей для выходцев из разных социальных слоев и стали одним из главных механизмов распределения индивида по статусным позициям. Подавляющее большинство индивидов в современном обществе, так или иначе, должно пройти через систему образования для получения определенной профессии, что позволит обрести собственный социальный статус и занять соответствующую позицию в социальной структуре.

Сложившиеся в эпоху классического модерна системы образования , апогей развития которых пришелся на середину ХХ века , успешно выпол няли свои функции , однако в 1960- е годы впер вые обозначился их глубокий кризис , который имел разные измерения и связан с разрушением той модели государства и общества , которые её породили . В частности , обнаружилось , что си стемы образования не очень успешно выполня ют задачу выравнивания социальных шансов , и вместо преодоления социального неравенства способствуют его закреплению . Однако более важным был кризис образования , выразившийся в неудовлетворенности студенческой молоде жью той формой и теми целями обучения , кото рые им предлагали образовательные учрежде ния . То , что вызывало стихийный протест сту дентов , было отрефлексировано в рамках со циологического и философского анализа про блем образования , и привело к пониманию ре прессивного характера обучения , трактовке об разования как насилия , возникновению альтер нативных проектов обучения , которые , однако , не имели успеха , да и не могли иметь , поскольку проблемы образования были порождены не са мим образованием , а обществом , частью которо го оно являлось .

Общество нового типа оказалось первым в исто рии , неуклонно развивавшим и совершенство вавшим массовую систему образования . Оно нуждалось в образовании , как никакое иное об щество в прошлом .

Одной из причин этого было небывалое усложнение профессиональной структуры общества и его культуры. Невозможно было передавать необходимый для успешной социализации объем знаний вне специализированных институтов. Кроме этого в современных обществах практически полностью утратила значение традиция как механизм трансляции культуры от поколения к поколению. Модернизация разрушила традиционные сообщества и привела к формированию социальных общностей нового типа, прежде все- го, наций. Если, например, в античности целью воспитания должно было бы воспитание идеального гражданина полиса, то в эпоху Нового времени на смену гражданину полиса приходит гражданин и подданный государства - сначала абсолютистского, а потом национального. Универсализм средневековой модели образования остается в прошлом. Разрушение европейской средневековой модели устройства общества, связанное с целым рядом факторов, особенно экономических, поставило проблему целенаправленного упорядочивания общественной жизни. В формирующемся обществе модерна традиционные общности распадались, население приходило в движение. Институтом, которые взял на себя функцию социального контроля, стало формирующееся государство эпохи модерна - национальное государство. Оно должно было заменить регулятивные практики, ранее осуществлявшиеся общинами и другими стихийно сложившимися традиционными общностями, частью которых являлся индивид.

По мере формирования государства эпохи мо дерна , возникает новый горизонт осмысления образования - оно постепенно становится не образованием вообще , а национальным образо ванием , системой воспитания гражданина опре деленного государства и носителя определенной национальной культуры . Все это способствовало созданию в рамках национальных государств относительно гомогенной в культурном смысле среды , при этом среда эта не могла воспроизво диться стихийно , но нуждалась в целом соци альном профессиональном слое , чьей функцией было ей поддержание во времени . Помимо за дач культурной унификации и культурной социа лизации , системы образования решали также задачи профессиональной социализации и соб ственного воспроизводства , поскольку учителей тоже необходимо было учить .

Возникновение наций , формирование нацио нальных государств , являвшихся в то же время массовыми обществами , требовало новых меха низмов социальной интеграции разнородного многочисленного населения , населявшего об ширные территории . Национальные системы образования стали важнейшими средствами решения этой задачи . Начиная со школы , они прививали членам национальных сообществ унифицированное мировоззрение , общие куль турные ценности и нормы , поведенческие моде ли , идеологические убеждения . Университеты превратились в место культивирования « нацио нальных культур », обеспечивающих культурную унификацию национальных государств [6]. Уни верситет « вручает народу идею нации - государства как жизненный ориентир , а нации - государству - народ , способный жить согласно этой идее » [7]. Государство берет на себя и функцию наставника и воспитателя , оно должно направлять индивида к правильным формам поведения .

Модель взаимозависимости университетов и государства, сложившаяся в эпоху раннего модерна и существовавшая еще в первой половине ХХ века, приходит в кризис в эпоху постмодерна, потребительского общества и глобализации, когда само национальное государство, в какой-то степени, ослабевает, понятие «нация» утрачивает прежнюю мобилизующую силу в результате утверждения индивидуализма как способа жизни, понятие «гражданин» сводится лишь к рутинным практикам участия в ритуале выборов, а национальная культура становится все более размытой.

Важнейшая функция образования эпохи модер на - функция передачи культурного наследия и формирование лояльного гражданина . В массо вых обществах эта функция жизненно необхо дима . Массовое общество ( буржуазное , инду стриальное ) обладает специфической социаль ной структурой , предполагающей открытость социальной стратификации и , связанную с этим , достижительную модель получения социальных статусов . Поскольку статусы не наследуются , необходим другой механизм их получения , каким и становится образование . Но массовое обще ство обладает и другими особенностями , подра зумевающими необходимость массового стан дартного образования . В этом обществе , поли тически оформленном как национальное госу дарство , необходимо формирование общей мо дели культуры , преодолевающей этнические , региональные , групповые различия . Необходима общая система культурных ценностей и норм , позволяющих атомизированным индивидам эф фективно взаимодействовать , следовать общим правилам , соответствовать ожиданиям друг дру га , даже не зная лично партнеров по взаимодей ствию . Массовое образование - не единствен ный институт , создающий подобные возможно сти , но один из важнейших . Поэтому стандарти зация - важнейшая черта современной модели образования . И именно эта стандартизация в условиях постсовременности перестает соответ ствовать веяниям времени . Единство нацио нальных культур оказывается в условиях глоба лизации под вопросом и из - за роста культурной гетерогенности . Современная модель образова ния оказывается зажата между необходимостью поддерживать культурное единство и учитывать культурное многообразие .

Таким образом , кризис современной модели об разования - это следствие не только кризиса национальной культуры и национального госу дарства , но также кризис современной культуры вообще .

Охвативший современные общества кризис идентичности , свидетельствует о том , что наци ональная и гражданская идентичность утратили свое значение в сознании индивидов . В поисках новых идентичностей , как индивидуальных , так и коллективных , индивиды обращаются к откры вающимся перспективам культурного многооб разия , которые раннемодерные университеты стремились подавить , формируя единую унифи цированную культурную модель . Ридингс отме чает : « Возникновение различных критических практик , ставящих под вопрос статус литературы и обращенных к массовой культуре , - это не причина упадка литературы , а его результат .

Подобные практики становятся возможными , когда связь между нацией - государством и ее виртуальными субъектами – связь , формирова нию которой на протяжении истории служила университетская идея культуры ( неважно , фило софской или литературной ), перестает быть пер вичной основой обобщенной субъективности . … Феминистские , гомосексуалистские , постколони альные исследования начинают разворачивать ся , когда абстрактное понятие « гражданин » пе рестает быть адекватным и исчерпывающим описанием субъекта » [7].

Образование сталкивается также с важнейшей проблемой – проблемой подрыва авторитета самих интеллектуалов как хранителей и творцов правильного знания и культуры как таковой . СМИ и особенно телевидение сформировали новую модель приобщения к культуре , чем си стема образования , строившаяся на поэтапном освоении отобранных , авторитетных текстов , соответствующих различным областям знания . Само приобщение к культуре через систему об разования подразумевало постепенный поэтап ный допуск к знанию , направляемый педагогами . Таким образом , это был управляемый и регули руемый процесс , подразумевающий ранжирова ние не только постигаемого знания , но и самих постигающих .

СМИ и , главным образом , телевидение корен ным образом изменили ситуацию освоения куль туры . Появление информационных технологий и Интернета произвело качественный переворот в отношении не только к развлечениям , поставля емым массовой культурой , но к знанию вообще . Передача значения происходит не через освое ние текстов , а через усвоение зрительной ин формации , где задействована скорее эмоцио нальная , чем рациональная сфера человеческой психики . Привычка к потреблению зрительных образов с раннего возраста приводит к тому , что многие молодые люди практически утрачивают навыки работы с текстами , а именно , на этих навыках до сих пор строится современное обра зование . Созерцание образов не требует интел лектуальных усилий и работы мышления , при этом человек узнает достаточно много фактов , позволяющих ему чувствовать себя информиро ванным в самых разных областях жизни – от политики до особенностей жизни далеких экзо тических племен .