Культурный интеллект как интегральная характеристика психологического компонента межкультурной компетенции

Введение. Одной из ключевых характеристик современного общества является интенсификация межкультурных взаимодействий, что обусловливает необходимость формирования социокультурной компетенции как у членов российского общества, так и у иноязычных учащихся российских образовательных организаций. Социокультурная компетенция предполагает сформированность навыков межкультурного общения и включает в себя следующие компоненты или субкомпетенции: лингвострановедче-

* Исследование выполнено по проекту «Разработка механизма формирования социокультурной компетенции инофонов в системе общего и высшего образования в контексте современных вызовов», который реализуется при финансовой поддержке Министерства просвещения РФ в рамках государственного задания на проведение фундаментальных и прикладных научных исследований (дополнительное соглашение от 04.08.2023 г. № 073-032023-024/5 к соглашению от 27.01.2023 г. № 073-03-2023-024).

скую, культурологическую, социолингвистическую, социально-психологическую и психологическую [4].

«Культурный интеллект включает когнитивный, метакогнитивный, мотивационный и поведенческий компоненты, охватывая основные уровни межличностного взаимодействия и обеспечивая интегративный подход к решению кросскультурных ситуаций, характеризующихся сложностью, неопределенностью, разнообразием культурных измерений, и адаптацию к ним» [8].

Необходимо отметить, что в современной ситуации поликультурного образования культурный интеллект является частью профессиональной компетентности и педагогов. Как показывают исследования [2], у значительной части педагогов уровень развития культурного интеллекта средний и ниже среднего. Конечно, этот показатель может разниться от региона к региону, но обозначенная проблема требует решения. Необходимость работать с мультиэтническими группами предполагает умения и навыки, которые должны формироваться в рамках программ профессиональной подготовки.

В педагогической практике Волгоградского региона взаимодействие с детьми-инофонами в учебно-воспитательном процессе – все более частая задача. Как и в других российских регионах, процессы миграции, прежде касавшиеся в основном трудовых отношений взрослых людей, теперь затронули образовательную сферу и поставили перед образовательными организациями вопросы адаптации детей взрослых мигрантов, для которых русский язык не является родным (дети-инофоны). По данным пилотного мониторинга – опроса образовательных организаций начального, общего и среднего образования г. Волгограда и Волгоградской области, проведенного исследовательской группой преподавателей ВГСПУ в рамках проекта «Разработка механизма формирования социокультурной компетенции инофонов в системе общего и высшего образования в контексте современных вызовов» (руководитель – проф. О.А. Дмитриева), – в 111 школах из 235 обучается примерно 2100 детей-инофонов. В 68 образовательных организациях обучается до 5 детей-инофонов, в 53 – более пяти. Таким образом, даже количественный анализ контингента образовательных учреждений показывает значительное число инофонов. При этом большинство школ указали отсутствие видимых проблем, и лишь в некоторых образовательных организациях сообщили о существенных затруднениях в учебно-воспитательном процессе. При этом подавляющее количество трудностей связывается прежде всего с языковым барьером, а проблемы отношений с педагогами, русскоязычными учениками не отмечаются. Таким образом, в целом, острота проблем межкультурного взаимодействия пока не просматривается.

Однако интересной является реакция ряда школ, которые не принимали участия в мониторинге, а также ряда принимавших участие в нем, но отказавшихся от дальнейшего взаимодействия в рамках нашего проекта. Оказалось, что сама идея о приеме в школу инофонов вызывает серьезную озабоченность как у администрации, так и у рядовых педагогов. Иными словами, в педагогической среде существуют изоляционистские тенденции по отношению к проблеме миграции. Тем не менее достаточно большое количество школ выразило интерес к проблеме обучения инофонов, несмотря на их отсутствие. В ходе мониторинга выяснилось, что пятая часть школ, в которых нет инофонов, активно занимается мероприятиями, направленными на формирование этнической толерантности, межкультурного взаимодействия. Школы, столкнувшиеся с проблемами обучения инофонов, также устанавливают контакты с местными землячествами. Многие педагоги самостоятельно выразили желание повысить квалификацию по программе «Социокультурная адаптация детей-инофонов в современной российской школе».

Таким образом, интуитивно педагоги школ понимают важность формирования межкультурной компетентности и у русскоязычных учащихся для будущего, которое,

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ безусловно, связано с почти неизбежным столкновением с представителями иноязычной культуры, иного культурного пространства.

Задачей настоящей статьи является анализ роли различных компонентов культурного интеллекта педагогов в механизме формирования межкультурной компетенции учащихся-инофонов, а также роли межкультурного интеллекта в развитии межкультурной компетенции в целом.

Основное содержание. Как известно, в концепции культурного интеллекта [10] описано четыре структурных компонента – мотивационный компонент, поведенческий, когнитивный и метакогнитивный.

Мотивационный компонент представляется авторам наиболее важным, т. к. направленность на познание другой культуры позволяет преодолеть этноцентричное восприятие мира (M. Bennet,1993) [9].

Поведенческий компонент понимается как способность ориентироваться в процессе коммуникации на собеседника, подстраивать свое поведение под общепринятые в другой культуре нормы, организуя соответствующим образом собственное вербальное и невербальное поведение.

Когнитивный компонент включает в себя способность приобретать наиболее важные в межкультурной коммуникации знания о том, как устроена другая культура. Соответственно, это предполагает широкую общую осведомленность коммуниканта как в собственной культуре, так и в плане общественного мироустройства в целом.

Метакогнитивный компонент предполагает способность критического анализа имеющейся информации, возможность коммуниканта выделять ключевые признаки достоверности полученной информации, быть готовым к тому, что с течением времени в изучаемой культуре происходят изменения, и прежняя информация, по сути, является устаревшей.

Для изучения культурного интеллекта авторами предлагалась стандартная шкала, которая в англоязычной редакции представляет 20 вопросов, относящихся к оценке каждого компонента из указанной выше структуры.

В русскоязычной редакции авторами [8] круг вопросов был расширен, и в итоговом варианте было предложено 37 вопросов.

В ходе многолетнего (с 2019 г.) исследования межкультурного интеллекта студентов ВГСПУ установлено, что обе шкалы (в первом случае – русскоязычный перевод английского текста) показывают надежные и валидные результаты, несмотря на то что в данных методиках используется метод самооценки, который часто может быть некорректным при изучении, например, «стандартного» классического или социального интеллекта, т. к. указанные структуры измеряются посредством метода решения задач.

Применительно к исследованию культурного интеллекта, метод задач вряд ли может дать действительную информацию, т. к. одна задача, один контекст не могут дать представления о том, как взаимодействует респондент с иным межкультурным контекстом в принципе. Поэтому метод самооценки, анализа самовосприятия дает более точные результаты. Метод задач целесообразно использовать при развитии межкультурного интеллекта [7].

Изучение межкультурного интеллекта у студентов ВГСПУ старших курсов показало высокую согласованность методики в плане корреляции с наличием/отсутстви-ем опыта межкультурного взаимодействия (коэффициент линейной корреляции 0,75 (n=200)). Наибольшие показатели межкультурного интеллекта выявляются у студентов Института иностранных языков, которые оказались значимо выше (общий балл, р<0.05), чем у студентов других профилей подготовки.

Помимо применения данной методики, студенты также выполняли ряд других: «Опросник толерантности» (Г.У. Солдатова, Л.С. Шайгерова), «Опросник этнической идентичности» (Г.У. Солдатова, О.Е. Хухлаев и др.) [6]. Обобщение полученных данных позволяет выделить три основных типа студентов с рядом общих количественных показателей:

• 1)    высокий уровень толерантности с высокими баллами по шкале этнической индифферентности (преобладание нормы этнической идентичности), высокий уровень межкультурного интеллекта;

• 2)    средний уровень этнической толерантности с преобладанием нормы этнической идентичности, средний уровень межкультурного интеллекта с высокими баллами по шкале мотивационного компонента;

• 3)    средний уровень этнической толерантности с высокими баллами по шкалам гиперидентичности (как правило, с преобладанием нормы этнической идентичности), низкий уровень мотивационного компонента межкультурного интеллекта и высокие баллы по шкале когнитивного компонента.

Указанные типы студентов нашли свою специфику и в плане их распределения по профилям подготовки. Первый тип, как правило, встречается у будущих специалистов по иностранному языку. Второй тип присущ для большинства неязыковых направлений (история, право, экономическое образование), а также часто встречается и среди будущих учителей иностранного языка. Третий тип часто встречается среди студентов заочной и очно-заочной формы обучения. Однако наибольшую частоту показывают студенты факультета истории и права. Вероятно, речь идет о каких-то психологических механизмах фиксации этноцентристских тенденций без соответствующей компенсаторной интернациональной ориентации, подчеркивающей важность наличия межкультурного взаимодействия.

Интересными представляются результаты измерения межкультурного интеллекта после изучения студентами программного курса «Психология межкультурных коммуникаций». Большинство студентов, успешно освоивших данную дисциплину, уверенно завысили свои оценки, включая, что особенно важно, оценки по поведенческому компоненту. Т. к. речь шла о развитии межкультурной компетентности по отношению к разным культурам, отнюдь не относящимся к стране изучаемого языка (например, финской, шведской, итальянской и др.), маловероятно, чтобы испытуемые легко освоили достаточно большой массив хотя бы лексического материала (лингвистической части межкультурной компетентности), не говоря уже о способности различать интонационные нюансы чужого языка. Тем не менее почти у 100% студентов возникло ощущение возросшей общей социокультурной компетенции, а не только межкультурной компетентности, связанной с ее психологическим аспектом. Указание на очевидную ошибку, своего рода артефакт, возникшую иллюзию, как правило, встречало недоумение, в ряде случаев – возмущение студентов. Их мнение было настолько категоричным, что привело нас к гипотезе о том, что развитие хотя бы одного компонента межкультурной компетенции вызывает общее ощущение развития всех ее компонентов, вызывает уверенность в прогнозе успешности будущего взаимодействия с представителями иной культуры. Понятно, что реальное соприкосновение с другой культурой может понизить возникшую высокую самооценку, но появившаяся уверенность создает благоприятные психологические условия для взаимодействия, а это, в свою очередь, может облегчить формирование собственно межкультурной компетенции.

Следовательно, в психологическом смысле развитие межкультурного интеллекта может быть одним из интегративных индикаторов развития психологического компонента межкультурной компетенции.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ

В контексте ситуации обучения детей-инофонов для организации успешного взаимодействия необходимым, на наш взгляд, является рефлексия педагогом указанных выше структурных компонентов межкультурного интеллекта. Очевидно, что процесс развития межкультурного интеллекта требует достаточно больших временных ресурсов и специальных знаний, которые не могут быть приобретены в ходе «обычного» взаимодействия между педагогом и инофоном, т. к. «обычное» в нашей культуре взаимодействие может быть иначе истолковано представителем другой культуры. Таким образом, необходим специальный анализ взаимодействия на основе норм межкультурной коммуникации, а не привычных норм поведения, принятых в российской школе. Все вышесказанное не отменяет российские нормы, а лишь дополняет новым – межкультурным – контекстом. Понимание этого нового контекста и заложено в содержании термина «межкультурный интеллект», отражающего ряд аспектов межкультурной компетенции педагога.

Выводы. Проведенный анализ эмпирических данных, полученных в ходе многолетнего исследования, показывает следующее:

• 1.    Развитие межкультурной компетенции тесно связано с развитием ее психологической стороны, содержание которой отражено в понятии «культурный интеллект».

• 2.    Развитие психологического компонента межкультурной компетенции связано с ощущением собственной межкультурной компетентности, включая такие ее компоненты, как лингвистический и культурологический.

• 3.    Развитие межкультурного интеллекта отражает общий уровень развития межкультурной компетентности педагога и является интегральной характеристикой психологического компонента его межкультурной компетенции.