Культуротворческая миссия образования

Актуальность всестороннего изучения проблемы культурного самоопределения личности в полиязыковом образовательном пространстве объясняется прежде всего тем, что человечество, будучи сущностно едино, вместе с тем представлено неисчерпаемым многообразием динамических социокультурных форм. На протяжении пяти тысячелетий существования базовых цивилизаций возникло огромное количество обществ и социально-политических объединений, технологий и тенденций культуры; их изучение приобретает большое практическое значение, т.к. сущность человеческой психики и мотивы поступков почти идентичны, несмотря на эпохи или этнические отличия. Во-вторых, как показывает исторический опыт различных культур, в частности история изменения отношения к различным основаниям социальной жизни, даже материальное богатство признавалось некоторыми обществами греховным, многие общества расценивали его как меру благодарности индивиду за ценные услуги; иногда материальное богатство рассматривалось как средство для достижения роско- ши и расширения пределов дозволенного. То же относится к технологиям и социальным идеям: одна и та же идея, появившись в нужном месте и в нужное время, может оказать стабилизирующее или крайне разрушительное действие. В-третьих, история заполнена постоянной борьбой различных культур и конфессий, возвышением и упадком различных империй, произволом кастовых и клановых субкультур, определенно нацеленных на получение односторонней выгоды. В-четвертых, декаданс в искусстве, как правило, сопутствует гедонически-упадническим идеалам, схоластическому обучению, стандартизации вкусов, стилей и привычек, что соответствует утрате общей одаренности; аппарат власти чрезмерно усложняется; обратные связи внутри социума размываются, человек становится враждебен природе [1].

В контексте изложенного э ффективное культурное самоопределение личности в вузе и школе с помощью различных языков (язык символов, профильные языки и т.д.) немыслимо без взаимосвязи, взаимообусловленности, без положительной интеграции всех компонентов образования и культуры личности. С одной стороны, умения без знаний невозможны, творчество в учебе, общении, труде немыслимо без знаний и умений. С другой стороны, воспитанность – это знание о том социокультурном пространстве, к которому формируется эмоционально-творческое, положительное отношение, находящее отражение в языковой и текстовой деятельности субъектов образовательного процесса, т.е. в полиязыковой концептосфере (язык личностных смыслов и ценностей) как результате эффективного культурного самоопределения личности в полиязыковом образовательном пространстве.

Введение понятия полиязыковой кон-цептосферы личности, в основании которой индивидуальные смыслонесущие языковые концепты, также дает возможность рассматривать образование Человека как стержневой процесс «складывания» образа бытия и внутри него – образа человека с его

языком/языками, с его концептосферой. Языковая личность (Ю.Н. Караулов), выступая важнейшей составляющей полиязыково-го образовательного пространства, актуализирует необходимость строить образовательный процесс на принципах гуманистической педагогики, «культуры достоинства» личности (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондарев-ская, В.В. Сериков, А.Б. Орлов, А.В. Петровский), что, в свою очередь, предполагает выделение единого языка общения людей – языка личностных смыслов (смысла) и духовных ценностей конкретного человека, под которым понимаем совокупность концептов, формирующих концептосферу личности, также носящую полиязыковой характер [2] .

При этом полиязыковая концептосфера личности (концептосфера языка конкретного человека) в век массовой коммуникации и информатизации приобретает особое значение в формировании внутренних, субъективных отношений личности к действительности, т.к. понимание того, что происходит вокруг, в большей мере зависит от отношения к происходящему. Но и само отношение к происходящему, к тому, что воздействует на нас, в высокой степени определяется тем, как оно понимается нами; духовная и психическая деятельность есть единство отражения и отношения; в самом отражении заложено определенное отношение личности к действительности.

В свою очередь, чрезвычайно важным становится овладение наукой о понимании, непосредственно связанной с языком/язы-ками человека. Текст, наряду с пониманием, является предметом исследования герменевтики. Различные типы текстов становятся объектами изучения разных разделов герменевтики. Например, филологическая герменевтика изучает литературный текст, музыкальная – музыкальные тексты, философская – философские тексты. Что представляет собой педагогическая герменевтика, что является предметом ее исследования? На наш взгляд, предметом исследования педагогической герменевтики должен выступать педагогический текст, одной из форм существования которого выступает урок. И жанр, и форму, и все содержание урока нельзя осознать вне процесса понимания, которым занимается педагогическая герменевтика. Понимание в процессе толкования – это основание для даль- нейшего конструирования или коррекции педагогических текстов. Для оформления педагогического текста необходимы конспект, план или сценарий. Особенностью урочного текста является его наличие в объективной реальности в настоящее время, только в тот момент, когда он непосредственно воспринимается и автором, и участниками. Он существует только в этот момент и ради этого момента создается. А современные способы его фиксации – видеосъемка, конспект, план, стенограмма, публикация – лишь доказывают, что урок вне живого контакта «учитель – ученик» – не настоящий.

При использовании понятия «педагогический текст» по отношению к уроку сразу возникает вопрос о минимальной единице анализа урока как текста, которая может выступать в роли «педагогического знака». Чтобы яснее представить минимальную единицу анализа этого текста, на наш взгляд, нужно выделить коммуникативное событие на уроке. Однако уточним, что на уроке их может быть несколько. Выделим архитектонические особенности коммуникативного события урока, т.е. схему, конфигурацию элементов, отсутствие любого из которых разрушает саму образовательную коммуникацию. Для этого необходимо определиться с основанием отбора. Естественно, что таким основанием при анализе коммуникативной ситуации выступает герменевтический подход .

Герменевтика на уроке – это искусство, которым должен владеть педагог, организуя проникновение обучающихся в глубины смыслов, сокрытые в информационных пластах, через проникновение одного сознания в другое, т.е. в сознание человека, жившего много веков назад. Поэтому в трех строчках многоуровневой информации спрятана бесконечность, и только она представляет собой интерес, т.к. содержит в себе знание, которым человек стремился обладать во все времена. Именно такое знание является реальным богатством, способным принести учащимся истинное удовлетворение в процессе познания. Его можно найти в особых текстах. Ими выступают не только научные тексты, но и фольклор, мифы, сказки, легенды, классическая музыка, литературные произведения, живопись, хореографические, скульптурные, архитектурные произведения. Эти тексты должны быть, с одной стороны, ау- известия вгпу тентичны, с другой – педагогически аранжированы.

В русле вышесказанного в структуре единицы урока мы выделяем следующие необходимые и достаточные компоненты.

• 1.    сознание как изначально коммуникативный феномен бытия, нуждающийся в коммуникации и обнаруживающий себя в ней и через нее. Оно формируется и развивается только при столкновении с другим сознанием. Поэтому необходимы, как минимум, два мыслящих сознания – полиязы-ковые концептосферы учителя и ученика.

• 2.    знание как развернутая многоуровневая информация с закодированными в ней смыслами, распредмечивание которых есть цель образования на уроке. Носителями знания могут быть педагог, используемые педагогом тексты, а также учащиеся.

• 3.    аутентичные культурные тексты , в которых «спрятана» многоуровневая информация, – основание для коммуникации.

• 4.    Владение педагогом и учащимися языковыми кодами , необходимыми для понимания культурного текста, и в этом смысле педагога особенно интересует обучение учащихся языку , необходимому для понимания текстов.

• 5.    коммуникация – факт взаимодействия сознаний как конвергенция, т.е. схождение, но не слияние сознаний, необходимый для возникновения феномена мышления.

• 6.    отношения «Я – Ты» как контекст – референтный фон, повод.

С одной стороны, нами выделены отдельные компоненты коммуникативной ситуации урока. С другой стороны, нами заявлено, что урок может быть совокупностью нескольких таких ситуаций. Поэтому необходимо понимание сущности урока как целостного текста. Если урок – это непрерывный ряд коммуникативнориторических ситуаций, то благодаря чему они связываются друг с другом подобно нотам в музыке, образуют ряд мелодий , а те, в свою очередь, – симфонию смыслов? Откуда возьмется основание для связывания, которое может сделать урок не дискретным, а континуальным [3] педагогическим текстом?

Соединить в единое целое коммуникативные ситуации позволяет сквозное действие. Основа континуальности урока, на наш взгляд, – образ. Должен суще- ствовать художественный или научный образ урока в целом, вырастающий из его идеи, содержания, из сквозного действия. Такой образ является своеобразной философской и художественной формулой урока, создающей систему непрерывных линий-мыслей. Сливаясь в единое органическое целое, линии коммуникативные и деятельностно-технологические образуют общую линию сквозного действия, стремящегося к главной цели, сверхзадаче уроков – пониманию мира, себя, Другого. Каждая коммуникативно-риторическая ситуация определяет способ деятельности, мизансцены, пластику движений, темпо-ритм, а также последовательность решения педагогических задач и действий. В начале знакомства с образом объекта познания устанавливаются просто факты и внешняя связь между ними. Затем возникает диалог, в процессе которого происходит проникновение в их внутреннюю сущность – от периферии к центру, от формы к содержанию. И тогда факты оживают, т.к. открываются их скрытый смысл, духовная сущность, внутреннее движение. Во многом такое понимание возникает благодаря чувствованию.

Понять – почувствовать. Почувствовать образ урока как макрознак, вбирающий в себя смысловой (интеллектуальный) замысел урока и эмоционально-действенный фон, т.к. и смыслы, и сквозные действия, и коммуникативные акты не могут существовать вне эмоциональной сферы человека. Включение в процесс познания не только интеллектуальной, но и эмоциональночувственной сферы помогает после «прочтения» обучающимися педагогического текста урока созданию у них его целостного мыслеобраза.

В заключение можно сделать вывод, что овладение педагогом герменевтическим методом анализа урока как педагогического текста означает развитие у него собственных способностей к пониманию, повышение культуры его профессионального мышления и мастерства, необходимого для рождения «понимающего» урока и соответствующего реалиям изменившейся педагогической действительности, в которой системно и постоянно осуществляется эффективное культурное самоопределение непосредственных участников образовательного процесса.