Лекция как фактор гуманитаризации процесса обучения в вузе. Современный аспект

Гуманитаризация высшего образования, с нашей точки зрения, означает такой подход к формально-содержательной организации образовательного процесса, который может обеспечить развитие личности профессионала в широком междисциплинарном контексте гуманитарного знания. Как отмечают ученые, «в структуре современного высшего образования одним из ключевых компонентов становится его гуманитаризация, которая предполагает модификацию как содержания высшего образования, так и дидактического процесса в целом» [11].

Очевидно, что подлинная гуманитаризация осуществляется, прежде всего, в непосредственном взаимодействии участников образовательного процесса, отвечает за это педагог, разрабатывающий и ведущий конкретную учебную дисциплину, наполняющий ее определенным содержанием и использующий для его передачи студентам определенные методы. Можно утверждать, что даже самое талантливо подобранное, ориентирующееся на широкую гуманитарную тематику содержание дисциплины не сможет достигнуть задач гуманитаризации, если для его освоения не будут использоваться адекватные развивающие методы обучения. В связи с перестройкой образовательной системы, со сменой методологии высшего профессионального образования, в частности в связи с переориентацией ее со «знаниевого» подхода, бывшего ведущим в советской педагогике, на компе-тентностный появился ряд новых, востребованных этим подходом методов обучения. Одновременно наметилась тенденция к сокращению часов на теоретическую подготовку, которая реализуется в лекционной части курса. Появилось даже мнение, что лекция может быть записана на видео и транслироваться каждому новому поколению студентов, что, разумеется, приведет к существенной экономии бюджета образовательной организации.

Однако традиционное очное обучение, несмотря на трудности, возникшие во время пандемии, сохраняет несколько ключевых преимуществ: ощущение физического присутствия в классе; создание среды, способствующей обучению; непосредственное личное взаимодействие помогает лучшему вовлечению учащихся в процесс познания. Такая система обучения позволяет учащимся задавать вопросы, получать немедленную обратную связь и участвовать в процессе обучения, дискуссии, что приводит к созданию более динамичной и интерактивной среды обучения. Кроме того, физическое присутствие студентов и преподавателей может способствовать большей концентрации внимания, энтузиазму и заинтересованности в обучении [14].

Образовательный потенциал лекции как метода обучения трудно переоценить, особенно в плане общекультурной подготовки студента. Лекция как главное звено в системе организационных форм обучения в вузе нацелена на формирование ориентировочной основы учебно-познавательной деятельности студентов, направленной на усвоение знаний, умений и навыков по изучаемой дисциплине. По мнению некоторых авторов, лекция как форма учебного процесса дает целостное и логичное освещение основных положений учебной дисциплины: вооружает студентов методологией изучения данной науки; лучше и полнее других форм компенсирует устаревание или отсутствие современных учебников и учебных пособий; оперативно знакомит студентов с последними данными наук; органично сочетает обучение с воспитанием; нацеливает студентов на самостоятельную работу и определяет основные ее направления [2]. Структурированный характер очной лекции способствует лучшему пониманию и запоминанию учебного материала, что особенно хорошо подходит для практических занятий. То есть в процессе гуманитаризации высшего образования лекция является одним из важнейших методов работы преподавателя, это не раз отмечалось в современной отечественной педагогической науке [3].

Анализ проблемы эффективности лекционного метода обучения показал, что ученые отмечают как формальные, так и содержательные его недостатки, создающие барьеры на пути его дидактической эффективности. Невозможность достоверно измерить эффективность лекций или других очных занятий становится главным аргументом против стандартных «однотипных» лекций «по учебнику» [8]. В число недостатков ученые относят ориентацию на «среднего» студента, излишнее «уплотнение» информации, сложность организации дальнейшей работы, пассивность слушателей, ограниченное использование наглядных пособий, однообразная форма изложения [7]. В плане содержания отмечается, что преподаватель для улучшения восприятия информации при чтении лекций старается преподнести студентам уже отобранный и упрощенный материал под видом истины, исключая наиболее привлекательную сторону всякой науки – диалектический характер ее развития [5]. Отмечается и то, что «вопрос об оценке качества лекций недостаточно разработан, поскольку до сих пор отсутствуют единые сопоставительные критерии оценки качества лекций, читаемых по различным дисциплинам» [Там же].

Российское студенчество в массе своей еще ориентировано на получение знания от педагога, а не на самостоятельное его добывание. Так директор Института образования НИУ Высшей Школы Экономики Евгений Терентьев отмечает, что, по его наблюдениям, «по сравнению с европейскими и американскими студентами российские студенты больше времени проводят в аудиториях при значимо меньшем времени, которое они тратят на самостоятельную работу и внеучебную деятельность. При этом пассивные формы образовательного поведения являются более распространенными по сравнению с активными» [13].

Исследование, проведенное на базе Удмуртского университета в 2013 г., показало, что студенты (93%), вопреки представлениям некоторых ученых о малой эффективности лекционного метода, оценивают метод традиционных лекций положительно. Объясняя причины такого предпочтения, автор проведенного исследования предполагает, что многие студенты противятся активным методам обучения, поскольку «скорее всего, не видят преимуществ перехода на метод, который заставляет их быть более независимыми и активными» [6, с. 155]. Однако автор отмечает, что некоторые из представлений студентов полностью соответствуют тому, что сторонники активного обучения считают главными недостатками лекционных занятий. По данным исследования T. Goetz, N.C. Hall, около 60% студентов колледжей испытывают во время посещения лекций скуку [15] как особое состояние пониженного уровня психической активности.

В настоящее время не утихает дискуссия об онлайн- и офлайн-лекциях. Ряд исследователей отмечают, что офлайн-лекции как «образовательная рутина» для ста и больше студентов значительно уступают качественно записанным онлайн-версиям, которые можно пересматривать, добавлять вопросы для самопроверки, тайм-коды и др. [8]. Офлайн-лекция рассматривается как «один из самых экономически невыгодных форматов, который дешевле и эффективнее (с точки зрения образовательного результата) автоматизировать и переносить в онлайн» [Там же]. Сторонники традиционных лекций в качестве аргументов за офлайн-лекции отмечают обратную связь от студентов, возможность корректировать материал перед каждой лекцией и в ее процессе, адаптируя под слушателей, вовлеченность в коммуникативный процесс, развитие ассоциаций, живое участие со стороны студентов в рамках событийной педагогики [Там же].

Все сказанное выше позволяет считать, что дидактическая эффективность образовательного процесса необязательно должна состоять в переходе на инновационные методы. Она может быть связана с повышением эффективности и реализацией развивающего потенциала методов традиционных, в число которых входит вузовская лекция.

С применением визуализации в образовании связывают возможность существенно сжимать возрастающий поток учебной информации. Квинтэссенцией визуализации в учебном процессе является «лекция-презентация» [12, с. 139]. Однако сразу же с констатацией высокой роли визуализации в учебном процессе те же ученые признают, что визуальный компонент почти не требует мыслительной активности, а «глубина восприятия определяется богатством тезауруса адресата и не однозначна» [Там же], поэтому проблема состоит в том, чтобы дидактическая эффективность визуализации в образовании не оставалась субъективным уделом отдельных студентов, но приобрела объективный характер.

Дискуссионным моментом является вопрос о необходимости конспектирования материала лекций при наличии готовой презентации. Исследователи подчеркивают, что бумажный вариант конспекта занятий, особенно составленный лично студентом, имеет существенное значение для усвоения учебного материала [10, с. 85–91]. Запись студентами текста презентации лекции в тетрадь, с точки зрения теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, связана с организацией внешнеречевого этапа в виде письменной речи. Отечественные исследователи уже отмечали подобное на примере лабораторных занятий: пропуск внешнеречевого этапа в вузовском обучении сказывался на качестве усвоения материала [Там же]. Скачивание текста лекции в полном формате и ее простое чтение не обеспечивает полноты освоения знания. Необходимость построения схем-моделей лекций, аккумулированных из развернутых конспектов лекций, связана с механизмом свертывания знания, который необходим, чтобы оно перешло в план сознания системно, то есть с наименьшими потерями [9].

Совершенствование навыков перефразирования и иерархического построения дискурса при запоминании лекционного материала способствует лучшему пониманию академических лекций. Например, исследователи доказали, что ведение заметок на ноутбуках менее эффективно для обучения, чем ведение конспекта от руки. Студенты, которые делали заметки на ноутбуках, хуже справлялись с отражением концептуального содержания лекции [17] и формулировкой возникающих у них вопросов, чем те, кто делал заметки от руки. Правильная работа с лекционным материалом включает в себя обработку и переформулирование информации, а не дословное переписывание [19]. Серия экспериментов выявила эффект превосходства в запоминании текста у участников, ведущих конспект перед студентами, делающих фотографии видеолекции [20]. Как отмечают исследователи, влияние ведения конспекта на результаты обучения обусловлено вовлеченностью в процесс обучения [16].

Целью данного исследования являлось изучение отношения студентов к лекции, ее визуальному сопровождению и особенностям работы на лекциях современных студентов.

Методами исследования являются:

• •    теоретический анализ психолого-педагогической литературы, посвященной вопросом дидактического потенциала занятий лекционного типа, и психологической ли-

• тературы, освещающей вопросы психологии восприятия вербального и визуального материала;

• •    построение гипотезы о характере и соотношении вербального и визуального компонентов лекционного материала, необходимых для реализации развивающего потенциала лекций по гуманитарным дисциплинам;

• •    анкетирование студентов высших учебных заведений и наблюдение за их деятельностью на лекционных занятиях;

• •    количественный и качественный анализы результатов эмпирического исследования.

Учитывая, что студенты гуманитарных направлений подготовки по природе своей профессии являются «вербальными субъектами», вынужденными в профессиональной деятельности постоянно порождать устные и письменные вербальные тексты, способность их аудиального восприятия сложных текстов должна входить в число базовых навыков. И формируются эти навыки в высшей школе именно на занятиях лекционного типа, поскольку сама природа лекции предполагает использование сложного многоаспектного материала.

Наше эмпирическое исследование ставило своей задачей изучить представления студентов о продуктивности лекции как метода обучения, соединяющего в себе вербальные и визуальные компоненты, а также определить готовность современных студентов социально-гуманитарных направлений к полноценному восприятию лекционного занятия как одного из наиболее развивающих методов обучения в высшей школе.

В исследовании приняли участие студенты специальности «Реклама и связи с общественностью» Санкт-Петербургского государственного электротехнического университета «ЛЭТИ» имени В.И. Ульянова (Ленина) и Санкт-Петербургского государственного экономического университета, обучающиеся по программам бакалавриата и магистратуры в возрасте от 17 до 23 лет. Для составления анкеты использовались формы Google, ссылка на анкету в виде QR-кода предоставлялась студентам на очных занятиях, участие в исследовании было добровольным, информированное согласие респондентов было получено до начала исследования.

Выборка включала 148 студентов мужского (18,9%) и женского пола (81,1%). 45,9% респондентов (68 человек) учатся на 1 курсе, 13,5% (20 человек) – на 2 курсе, 25% (37 человек) – на 3 курсе, 10,8% (16 человек) – на 4 курсе, 4,7% (7 человек) – на 1 курсе магистратуры.

На вопрос об источниках информации для подготовки к занятиям ответы распределились следующим образом (таб. 1).

Таблица 1

Распределение ответов на вопрос «Какие источники для подготовки к занятиям Вы предпочитаете (несколько вариантов ответа)?»

Вариант ответа	% (количество респондентов)
Лекции	70,30% (104)
Интернет-ресурсы (сайты, блоги, статьи)	89,90% (133)
Электронная обучающая система (Moodle и др.)	61,50% (91)
Книги, учебники	27% (40)
Совет друзей, которые экспертны в теме	0,70% (1)
Нейросети	0,70% (1)

Характеристики хорошей лекции, по мнению респондентов, включают в себя требования, представленные в таблице 2 (таб. 2 на стр. 90).

Таблица 2

Распределение ответов на вопрос «Хорошая лекция включает в себя что (несколько вариантов ответа)?»

Вариант ответа	% (количество респондентов)
Иллюстративный материал (фотографии, видео, таблицы, графики и др.)	82,4 % (122)
Кейсы и примеры	80,4% (119)
Увлекательный рассказ преподавателя	80,4% (119)
Диалог преподавателя с аудиторией, дискуссию	64,2% (95)
Опорный конспект, основные мысли по теме	62,2% (92)
Мастер-класс от практика	27,7% (41)
Проверочные тесты	2,7% (4)
Личный опыт преподавателя, его личные кейсы	0,7% (1)
Мастер-класс не обязателен. Достаточно открытости преподавателя и его желания поделиться своей любовью к предмету со слушателями	0,7% (1)

Ответы на вопрос об особенностях конспектирования лекций представлены в таблице 3 (таб. 3).

Распределение ответов на вопрос «Как Вы конспектируете лекции (несколько вариантов ответа)?»

Таблица 3

Вариант ответа	% (количество респондентов)
Я веду бумажные конспекты (в тетради, блокноте, листах бумаги)	52% (77)
Я фотографирую слайды лекций	45,9% (68)
Я использую смартфон для конспектирования лекций (записываю в Заметки и пр.)	39,2% (58)
Я конспектирую на ноутбуке	19,6% (29)
Я конспектирую на планшете	13,5% (20)
Я переписываю конспекты одногруппников	8,8% (13)
Диктофон (с разрешения)	0,7% (1)

Респонденты указали комбинированные способы ведения конспекта лекции: 52% (77 респондентов) ведут бумажный конспект лекции, 45,9% (68 респондентов) фотографируют слайды лекций, далее следует конспект на смартфоне (39,2%, 58 респондентов), на ноутбуке (19,6%, 29 респондентов), на планшете (13,5%, 20 респондентов). Переписывают конспекты одногруппников 8,8% (13 респондентов), 1 человек использует диктофон (0,7%).

Большинство студентов считает, что презентация должная сочетать вербальную и визуальную информацию (52,7%, 78 респондентов), 20,9% (31 респондент) отмечают, что лекционной материал на презентации должен быть максимально визуализирован, а 17,6% (26 респондентов) ждут структурированного материала. Только 8,1% (12 респондентов) согласны на читаемый текст, помогающий вести конспект.

Таким образом, исследование показало, что большинство студентов вузов (более 70%) рассматривают лекцию как правомерный метод работы, как один из наиболее информативных, обеспечивающих успешную работу на семинарах. И такой же процент студентов рассматривает лекцию как основной источник материалов к занятиям (уступая только интернет-источникам), а также как способ вовлечения в процесс обучения. Кроме того, студенты отмечали, что лекция способствует развитию самостоятельного мышления и применению учебного материала в решении поставленных проблем, побуждает к поиску дополнительного материала по теме.

Для большинства студентов (более 82%) хорошая лекция обязательно должна включать в себя визуальную поддержку. Для большинства (более 80%) также важны примеры и увлекательный рассказ преподавателя.

Исследование также показало, что большинство студентов являются активными участниками лекционного занятия, фиксируя материал. Хотя только 52% респондентов ведут традиционный конспект от руки, что является наиболее развивающим способом, остальные делают конспект в разных форматах.

Ответы же на вопрос об особенностях ведения конспекта показали, что процесс конспектирования лекции является достаточно трудозатратным для большинства студентов. Не успевают одновременно слушать лектора, смотреть презентацию и записывать 62,2%, не успевают за темпом лектора 57,4%, не успевают обрабатывать материал 37,8%; не успевают зарисовывать схемы, графики, пояснения 16,9%. Обращает на себя внимание, что более 70% респондентов обобщают, перефразируют материал и записывают самое важное.

Большинству студентов присуще правильное понимание роли презентации в лекционном процессе, в которой сочетание вербальной и визуальной информации определяется конкретной ситуацией (52,70%), а видеофрагменты должны быть в ограниченном количестве (62,8%).

Наше исследование полностью подтвердило тезис о том, что аудиальное восприятие лекции студентами гуманитарных профессий должно сопровождаться конспектированием основных тезисов лектора. При этом эффективность и скорость конспектирования зависит от умения студента перефразировать услышанную мысль и оформить ее в более емком виде. И такое умение может сформироваться только в процессе восприятия устной речи. Все это свидетельствует о том, что полноценное использование лекционного метода предполагает немалые интеллектуальные трудозатраты со стороны студентов. Задача же преподавателя направить интеллектуальную активность студентов в каждый момент лекции в нужное русло. И в этом неоценимую помощь может оказать тщательно продуманная слайдовая презентация, образовательный потенциал которой обоснован объективными современными данными об эффективности визуальных коммуникаций в учебном процессе.

Все сказанное выше позволяет утверждать, что респонденты в целом показали достаточно высокую степень готовности современных студентов социально-гуманитарных направлений к тому, чтобы стать полноценными субъектами образовательного процесса на занятиях лекционного типа, способными реализовать дидактический и гуманитарный потенциал.

Гуманитаризация образования неразрывно связана с гуманизацией образовательной учебно-воспитательной деятельности и методикой преподавания в высшем учебном заведении. Современная лекция как один из основных методов учебного процесса в контексте гуманитаризации образования включает в себя совокупность приемов и методик педагогической поддержки и интегрированных форм получения новых знаний, ведущий компонент системы образования, который лишь необходимо улучшать [2]. Развитие лекционного метода обучения, мотивирование и формирование навыков работы студентов с лекционным материалом, разработка эффективных для восприятия обучающих и презентационных материалов на основе принципов нейродидактики и педагогического нейродизайна [1] позволят обеспечить повышение качества образования путем разработки более эффективных дидактических и методологических стратегий.