Личностно развивающий потенциал электронного обучения

Продолжающаяся экспансия в образовательную практику информационных технологий и телекоммуникаций сопровождается появлением большого разнообразия электронных образовательных ресурсов, автоматизи- рованных систем обучения, информационнообразовательных сред, виртуальных и сетевых школ и университетов. Стремление к обобщенному вербальному обозначению этих явлений и, как следствие, к их осмыслению на новом уровне целостности привело к появлению в тезаурусе образования понятия «электронное обучение», отражающего сразу несколько аспектов процесса компьютеризации: управленческого (специфическая организация образовательной деятельности); содержательного (информация из баз данных); коммуникативного (взаимодействие педагогов и обучающихся); технологического (информационные технологии и компьютерные сети) [3]. Заметим, что анализ и моделирование различных систем электронного обучения осуществлялись в педагогической теории неоднократно. Однако изучение обсуждаемого феномена в контексте личностно ориентированной педагогики представляет особый научный интерес, что обусловило выбор личностно развивающего потенциала процесса электронного обучения в качестве предмета нашего исследования.

Одна из первых моделей компьютеризации образования была предложена Б.С. Гер-шунским [1]. В ней он определил следующие важнейшие функции компьютера в образовании: объект изучения, средство обучения, средство научного исследования, средство управления. Ученый также ввел в рассмотрение следующую иерархию целей компьютерного обучения: 1) грамотность; 2) образованность; 3) компетентность; 4) культура; 5) менталитет. С точки зрения Б.С. Гершунского, эффективность использования компьютерной техники неоспорима на всех этапах обучения: предъявления учебной информации; повторения и закрепления изученного; усвоения знаний, умений и навыков в процессе интерактивного взаимодействия с компьютером; контроля результатов обучения и самоконтроля; коррекции учебного процесса. Однако при этом главным критерием оценки такого обучения должен быть его личностно созидающий характер [1, с. 288–308].

Созвучны этим результаты, полученные Е.С. Полат [2] в ходе моделирования образовательного процесса, осуществляемого с использованием телекоммуникаций. Автор считает, что современное высокотехнологичное образование нельзя строить как репродуктивное, знаниево-центрированное. Через обраще-

ние к дистанционному обучению исследователь ищет пути преодоления стереотипа учения как многочасового «отсиживания» за партой. По мнению ученого, в электронном обучении у школьников и студентов можно и нужно формировать опыт критического и творческого мышления, исследовательской деятельности, принятия решений, организовывать их совместную проектную деятельность, формировать у них культуру общения, обеспечивать условия для личностного саморазвития и самореализации, что предполагает переход от авторитарных методов обучения к личностно ориентированным.

Личность как главная ценность и приоритетная цель образования постулируется сегодня многими исследователями. Однако на вопросы о том, каким образом можно обеспечить в обучении достижение личностно развивающих целей, как именно следует проектировать личностно ориентированный образовательный процесс, исчерпывающих ответов в нормативной педагогике пока нет. Еще бóльшая проблема возникает, когда речь идет о личностно развивающем электронном обучении. Хотя большинство педагогов научилось оперировать информацией при помощи компьютера (осуществлять ее поиск, передачу, хранение, обработку), заменять экранными образами традиционные средства наглядности, взаимодействовать с обучающимися на расстоянии посредством телекоммуникаций (некоторые умеют даже создавать компьютерные программы различного образовательного назначения), в педагогической науке до сих пор отсутствует обоснованная система представлений о таксономии личностно развивающих целей электронного обучения, о специфическом содержании (задачах, видах учебной деятельности) личностно развивающего электронного обучения, о логике (этапах) такого обучения, о педагогических рисках и значимых функциях педагогической деятельности на каждом этапе.

Как показывают наши исследования [5], эти пробелы в определенной степени могут быть восполнены, если в моделировании электронного обучения применить ситуационносредовой подход. В соответствии с этим подходом, электронное обучение может быть представлено как личностно развивающая образовательная среда, включающая необходимые для личностной активности стимулы и возможности, содержательные источники развития личности, а также средства управления педагогическими рисками, сопровожда- ющими личностное развитие. Обосновано, что личность обучающегося, непрерывно развиваясь во взаимодействии с образовательной средой (в нашем случае средой электронного обучения), проходит цикл из четырех ситуаций-этапов.

Первая ситуация взаимодействия «личность – среда электронного обучения» характеризуется максимальной активностью среды и относительно пассивной ролью обучающегося, адаптирующегося к этой среде. Релевантной данной ситуации целью обучения является функциональная грамотность в конкретной предметной области. Движущей силой развития личности в этой ситуации выступает противоречие между стремлением обучающегося к индивидуальной безопасности, контролю среды, с одной стороны, и новизной этой среды, отсутствием знаний о ней – с другой. Среда электронного обучения предстает здесь одновременно в роли и объекта изучения, и средства обучения (по Б.С. Гершунскому). Именно поэтому со стороны среды актуальны традиционное предъявление учебной информации (мультимедиапрезентации), повторение и закрепление изученного (тренажеры), контроль результатов обучения (автоматизированный контроль). Субъектные свойства обучающегося проявляются в его восприятии новой средовой информации, ее когнитивной переработке и связанных с этими процессами эмоциональных переживаниях. Обучающийся знакомится со структурой той или иной системы электронного обучения, выясняет для себя действующие в ней правила и нормы, а также предъявляемые к нему требования. На этом этапе развивающий потенциал среды электронного обучения состоит в организации восприятия, понимания и воспроизведения обучающимся основных понятий того или иного учебного курса, а также учебных действий по заданному образцу (уровень функциональной грамотности в данной предметной области). Педагогическим риском данной ситуации для обучающегося является так называемый когнитивный риск, связанный с нечеткими требованиями среды, избыточной или неупорядоченной учебной информацией (наличие в среде «информационных шумов»), субъективной сложностью предъявляемых для выполнения заданий, переживанием отрицательных эмоций. Отсюда вытекают соответствующие способы педагогической поддержки обучающегося в электронном обучении: эргономизация (оптимизация с помощью заданий и упражнений интеллектуально-психологической нагрузки), систематизация самой среды электронного обучения (четкая структура интерфейса, интуитивно понятная навигация), эстетизация экранных образов (на основе закономерностей восприятия и композиции).

Если первая ситуация-этап связана с познанием образовательной среды, получением ответа на вопрос «Что представляет собой среда электронного обучения?», то второй тип ситуации помогает обучающемуся понять, каковы его собственные способности и возможности, уровень притязаний в этой среде. Педагогическая цель данного ситуационного этапа – предметно-деятельностная ориентировка обучающегося, его готовность мотивированно и самостоятельно действовать (эта цель сравнима с уровнями образованности и компетентности в таксономии целей Б.С. Гершун-ского). Обучающийся выступает как субъект мотивированной самостоятельной предметной деятельности и свободного выбора. Среда позволяет ему усвоить знания, умения и навыки в процессе интерактивного взаимодействия с компьютером (система экранных сообщений, интерактивные приложения). Главной движущей силой развития на этом этапе является противоречие между наличием ориентирующих знаний о среде, с одной стороны, и несформированностью представлений о своих потребностях в данной среде и возможностях их удовлетворения – с другой. Субъектные проявления обучающегося нарастают, на основе своих образовательных потребностей и учебных мотивов он выбирает подходящие ему виды деятельности или ее компоненты (цели, задачи, средства, ресурсы, способы выполнения), пробует свои силы в среде электронного обучения, а среда предоставляет ему возможности для нарастающей деятельной активности. Развивающий потенциал среды электронного обучения на этом ситуационном этапе состоит в позиционировании обучающегося как субъекта самостоятельной учебной деятельности в данной предметной области, свободном выборе средств достижения поставленных им целей, в объективной внешней оценке полученных результатов. Этот потенциал лучше всего реализуется методами игры и соревнования. Педагогическим риском ситуации второго типа является «риск выбора», подробно описанный в книге Э. Фромма «Бегство от свободы» [4] и возлагающий на личность обучающегося ответственность за последствия его выбора. Этот риск связан с психологической неуверенностью в себе, конформистскими желаниями и также требует оказания обучающемуся педагогической поддержки. Та- кая помощь в электронном обучении может быть оказана как посредством статусного вызова (кейсы «Сможешь ли ты…?», задания различных уровней сложности), средового стимулирования самостоятельности обучающегося (задания «Сделай сам!», «Проверь себя!»), так и постепенным увеличением диапазона выбора партнеров, предметов и средств деятельности, ее ресурсов и способов осуществления (задание «Выполни другим способом!» и т.п.).

Третья ситуация-этап предполагает сопоставление обучающимся образа среды электронного обучения, сформированного на первом этапе, и представлений о себе, уточненных на втором этапе. Целевой ориентир данной ситуации – формирование культуры поведения и общения в среде электронного обучения. Обучающийся приобретает на этом этапе свойства субъекта рефлексии и общения. Именно на этом этапе нарастает его опыт критического мышления и принятия решений, конструктивного сотрудничества и общения, о которых писала Е.С. Полат. Движущей силой личностного развития становится противоречие между индивидуально освоенными ценностями и смыслами, с одной стороны, и социально утвердившимися ценностно-смысловыми ориентирами – с другой. Данное сопоставление приводит к выработке личностной позиции по отношению к электронному обучению. Активность личности на этом этапе проявляется как во внутреннем (рефлексивном) плане, так и в плане коммуникации с другими субъектами обучения. Личностно развивающий потенциал электронного обучения в описываемой ситуации состоит в обеспечении условий для диалога, в процессе которого обучающийся беспрепятственно выражает свое отношение к электронному обучению или его отдельным компонентам, сравнивает его с отношениями других участников учебного процесса, корректирует свою позицию на основе представленных в среде социкультурных норм. На этом этапе имеет место «коммуникативный риск», связанный с возможной отрицательной оценкой позиции личности со стороны референтной группы или с психологической невозможностью коммуникации как таковой. Ситуационная педагогическая поддержка личности обучающегося состоит в обеспечении соответствия электронной среды правилам общения (модерация форумов), представленности в ней социальных ценностных ориентиров и культурных образцов (выполненные в среде электронного обучения социально значимые проекты; разработки, победившие в творческих конкурсах).

В ситуации четвертого типа обучающийся начинает играть максимально активную роль в среде электронного обучения, он «овладевает» этой средой, т.е. способен изменять ее в соответствии со своей уже оформившейся к этому моменту субъектной позицией. Педагогическая цель этапа – утверждение, упрочение личностной позиции (формирование менталитета по Б.С. Гершунскому). Обучающийся становится субъектом самореализации и самоутверждения. Это этап творческой самореализации, исследовательской и проектной деятельности (что созвучно конструктам модели Е.С. Полат). Среда электронного обучения выполняет в соответствии с моделью Б.С. Гер-шунского функции средства научного исследования (художественного творчества) и средства самоуправления (самоконтроля, саморегуляции). Движущая сила личностного развития на данном этапе заключается в противоречии между внутренним стремлением к персонализации среды, с одной стороны, и «сопротивлением» среды – с другой. Трансформации, производимые обучающимся в среде электронного обучения, отражают опыт его креативной, инновационной деятельности, проверяют на практике (в информационной деятельности и поведении) реализуемость и правильность его творческого замысла и в силу этого часто сопровождаются самокорректировкой, изменениями в системе собственных взглядов и убеждений. Личностно развивающий потенциал среды электронного обучения на последнем ситуационном этапе состоит в предоставлении обучающемуся полной свободы действий, минимизации средств внешнего контроля, обеспечении его всеми требуемыми средствами деятельности и коммуникации (отказ от программированного электронного обучения, исключение внешнего мониторинга в электронной среде, гибкость электронной среды – ее структуры, настройки, интерфейса). В обсуждаемой ситуации педагогический риск может быть охарактеризован как «творческий риск» и связан с переживанием фрустрации по причине ошибочности личностных взглядов и убеждений, с потерей ценностно-смысловых ориентаций. Педагогическая поддержка личности в этом случае состоит в индивидуальной работе с обучающимся, презентации педагогом собственного опыта преодоления неудач и исправления серьезных ошибок, в принятии и понимании личностных затруднений обучающегося, связанных с пересмотром своей позиции. Такая поддержка может осуществляться в среде электронного обучения посредством смыслообразующего диалога «пе- дагог – обучающийся» (в режиме обмена сообщениями или видеосвязи), продуктивного сотворчества с педагогом (выполнение совместных педагогических проектов в среде (со средой) электронного обучения).

Как видно из представленных характеристик ситуационных этапов, они не умозрительны, а подкреплены преемственными психологическими механизмами развития личности в среде: 1) адаптация в среде, идентификация с ней; 2) свободный выбор в среде, эксперимент со средой; 3) рефлексия активности в среде и диалог со средой; 4) творчество в среде, персонализация среды и самоизменение. Эти механизмы обеспечивают актуализацию личностно развивающего потенциала среды электронного обучения, обеспечивая ее «гуманитарное качество» на каждом из ситуационных этапов. Минимизация рисков в среде электронного обучения посредством педагогической поддержки приводит к увеличению личностно развивающего потенциала среды. И напротив, неуправляемые педагогом риски взаимодействия личности обучающегося со средой электронного обучения приводят к снижению ее развивающего потенциала.