Лингводидактический потенциал проектной задачи: организация учебной и внеурочной деятельности школьников по русскому языку в 8-9 классах

На современном этапе развития образования особенно актуальными стали технологии обучения, нацеленные на практикоориентированность и системно-деятельностный подход. Среди подобных технологий (технология критического мышления, технология проблемного обучения, игровая технология) одной из самых актуальных и востребованных на данный момент является проектно-исследовательская технология. Различные аспекты ее изучения нашли отражение в исследованиях и работах Т.Г. Беловой [1], О.В. Брыковой [2], Е.С. Полат и М.Ю. Бухаркиной [10], Н.В. Матяш [7]. Эти исследования показывают, что проектно-исследовательская деятельность (далее – ПИД) направлена на развитие когнитивных навыков обучающихся, самостоятельность в добыче знаний и их структурировании, развитие навыков критического мышления, а также на соединение знаний из разных областей и успешное их применение в совокупности для решения какой-либо учебной задачи.

Однако развитие всех этих навыков и умений у учеников является задачей сложной как для учителя, так и для самих учащихся. Причем это актуально как для учеников 5–7 классов в силу возрастных психологических особенностей [8, с. 172], так и для учеников 8–9 классов в результате повышения научности и усложнения осваиваемого материала. Специфика же ПИД состоит в том, что обучать ей необходимо последовательно, поэтапно из-за высокой степени прагматизма, нестандартности и новизны в контексте работы и применения в школе. Кроме того, специфика вопроса проектного метода состоит в том, что нельзя и невозможно превращать обучение целиком в проектное, т. к. в противном случае ПИД потеряет четкую структуру, целеполагание и концепцию.

Последовательности и системности в обучении ПИД можно добиться с помощью проектной задачи (далее – ПЗ), «в которой через систему или набор заданий целенаправленно стимулируется система детских действий, направленных на получение еще никогда не существовавшего в практике ребенка результата («продукта»), и в ходе решения которой происходит качественное самоизменение группы детей» [10, с. 3]. ПЗ таким образом понимается как составной ключевой элемент ПИД, который может применяться как отдельная единица, так и системно (вкупе с другими ПЗ). Лингводидактический потенциал ПЗ действительно высокий, поскольку ее применение, во-первых, позволит разнообразить учебный процесс и простимулировать самостоятельную познавательную деятельность детей; во-вторых, она станет начальным этапом при ознакомлении и введении учеников в ПИД как таковую, т. к. ПЗ – это прообраз проекта; в-третьих,

ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ: МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ, ТЕХНОЛОГИИ способствует формированию необходимого набора компетенций и достижению оптимальных результатов (предметных, метапредметных, личностных) обучения. Она всегда является практико-ориентированной, потому что ее результат – конкретный продукт интеллектуально-творческой деятельности.

Систематизация предшествующего опыта в обозначенном вопросе показала, что авторы достаточно большого количества исследований [5; 6; 8] освещают ПЗ применительно к вопросам и практике преподавания в 1–4 или 5–7 классах, что продиктовано необходимостью именно в этом возрасте с помощью кратких понятных инструкций ввести учеников в ПИД, обучить их первичным навыкам работы в ней.

На наш взгляд, применение ПЗ не менее актуально и для учеников более старшего возраста, поскольку ПЗ может стать действенным мотивационным и мотивирующим одновременно ресурсом для старшеклассников: она, безусловно, будет стимулировать познавательный интерес учеников старшего звена, для которых особенно острой проблемой становится его потеря или недостаточная сформированность [4]. Кроме того, старшеклассники находятся на той ступени своего личностного и социального развития, которая предполагает необходимость владения навыками коллективного сотрудничества, самостоятельного решения конкретных задач и проблем на основе интегрированного подхода. Применение метода ПЗ позволяет поместить учеников старших классов «в ситуации, по форме и содержанию приближенные к реальным», что как бы подготавливает их к дальнейшей жизни после и вне школы [11]. Кроме того, ПЗ развивает навыки работы с различной информацией и ее систематизации, логику, организованность, интроверсию, которые эксперты называют первейшими навыками для успешной сдачи экзаменов [14], а их сдача предстоит старшеклассникам в скором времени. Поэтому важно обращать внимание на потенциал применения ПЗ не только в младших классах, но и в старших – в этом состоит актуальность и целесообразность настоящей работы.

Анализ методических источников и уже реализованных проектов и исследований показывает, что наиболее активно и продуктивно ПИД реализуется в 5–7 классах. При этом заметно, что тематическая и методологическая база организации ПИД 8–11 классов разработана и реализована в недостаточной степени, что объясняется как интра-образовательными (усложнение учебного материала, изменение ориентации обучения на сдачу экзамена, высокая степень теоретизирования учебного предмета), так и экстра-образовательными (возрастные психологические изменения учеников, падение интереса к учебным предметам, психоэмоциональное напряжение и загруженность учеников) факторами.

В рамках данной работы были определены и использованы общенаучные методы и аналитические приемы исследования: систематизация и обобщение с целью обработки предшествующего опыта учителей, методистов, исследователей; метод конструирования с целью создания конкретного конструкта (в нашем случае урока или проекта) и его детализации посредством ПЗ; описательный метод (на основе наблюдения и анализа) с целью обобщения и изложения полученных результатов.

Теоретическая база исследования представлена научными методическими исследованиями, посвященными: общетеоретическим методологическим вопросам, освещающим природу и специфику ПЗ как метода достижения планируемого результата [6; 8]); организации ПИД как современной образовательной технологии [1]; дидактическим возможностям современных педагогических технологий, а также их методическим характеристикам [10]; теоретическим и практическим основам внедрения ПИД в образовательный процесс [2]; творческому характеру и необходимости поддержания следования принципу главенства творчества в организации ПИД [7].

Материалом для исследования послужили три ПЗ разных типов: ПЗ – ключевой элемент завершения изучения темы урока по русскому языку в 8 классе; ПЗ – методи-

Рис. Вариант реализации проектной задачи при изучении темы «Односоставные предложения»

ческий и структурирующий элемент подготовки к сдаче экзаменов; ПЗ – составной элемент проекта на уроке русского языка, способствующий более легкому восприятию и пониманию ПИД учениками как технологии.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования его результатов в качестве методического компонента при организации ПИД школьников 8–9 классов при изучении русского языка, а также в практике преподавания данного предмета в непосредственной учебной деятельности. Исследование также может послужить источником дальнейших научно-методических исследований в области изучения ПИД как новой и перспективной педагогической технологии.

Для начала обратимся к ПЗ, которую можно реализовать непосредственно в процессе организации и реализации учебной деятельности обучающихся. Важнейшим и самым объемным разделом изучения в 8–9 классах становится синтаксис. При этом при его изучении возникает ряд трудностей, поскольку это замыкающий уровень системноструктурной организации языка: успешное усвоение знаний об этом разделе возможно только при должном уровне знаний о предыдущих языковых ярусах. Кроме того, при изучении синтаксиса в 8–9 классах повышается удельный вес научности и теоретической составляющей информации, что, конечно, обусловливает ухудшение ее восприятия и потерю интереса к предмету. В этой ситуации важно простимулировать познавательный интерес учащихся.

В качестве возможного варианта реализации ПЗ можно предложить следующий. После изучения темы «Односоставные предложения» на уроке-повторении учитель предлагает обучающимся почувствовать себя в роли сотрудников редакции газеты, главная задача которой – оформить рекламный разворот газеты. Для этого ученикам предлагается разделиться на 4 группы предложения в зависимости от их типа: назывное, определенно-личное, неопределенно-личное и безличное. В качестве задачи выступит предложение составить небольшой рекламный текст с использованием того или иного (доставшегося им) типа предложения в его большем проявлении. Вариант реализации данной задачи представлен на рис. на с. 54.

Перед проведением такого урока необходимо дать домашнее задание, закрепляющее все пройденное по теме. Сам педагог должен подготовить пустой шаблон разворота газеты или журнала. Затем на самом уроке вместе с учениками придумать ей название и предложить составить блоки рекламы на отдельных маленьких листках, используя форму стихотворения, анонса события, краткой статьи и т. д. Приветствуется творческое оформление рекламного блока. Заключительным этапом станет представление получившегося текста, указание использованного типа предложения, разбор ошибок и их устное исправление, а затем вклеивание своего блока в общий контекст разворота. Продукт такой задачи – собственноручно творчески сделанный разворот-шпаргалка по пройденной теме, благодаря которому на основе яркой ассоциативной связи возможно более прочное усвоение знаний по изученной теме. Так через единично заданную ПЗ могут быть достигнуты различные предметные, метапредметные и личностные результаты, представленные в Федеральном государственном образовательном стандарте [12; 13], а также обеспечивающие формирование представления о языке в соответствии с современной парадигмой языкознания как о живой системе, в которой «живет» человек и которой оперирует повседневно.

Говоря о компетенциях, формируемых в процессе выполнения такой ПЗ, в первую очередь нужно осветить коммуникативную и речевую компетенции. ПЗ подобного типа формирует знания в области лингвистических дисциплин, в частности, синтаксиса (непосредственное формирование знаний об односоставных предложениях и коммуникативных ситуациях их использования) и овладения навыками речевой культуры (повышение уровня знаний и умений в области норм русского литературного языка; качественно более высокое развитие общей культуры речи; новые способы действий в рамках различных функциональных стилей и речевых жанрах на основе высокоразвитого языкового и речевого мастерства). Работа в группе позволяет развивать способности к быстрому и успешному установлению коммуникативного контакта, проявлению инициативы (что усиливается нестандартностью задания), а также умение регулировать свое речевое поведение и поведение партнера, находить продуктивные способы коммуникативного взаимодействия, приводящие к материальному результату – все это также формирует коммуникативную компетенцию. Помимо прочего, ПЗ способствует овладению учениками техникой речи, аргументации и целесообразного использования тех или иных речевых средств, научению воспринимать и создавать устные и письменные тексты, запросы и ответы на запрос, что является частью речевой компетенции. Нельзя не отметить и формирование дискурсивной компетенции в процессе выполнения данной ПЗ, которая проявляется в формировании умения создавать целостные, связные, ло- гичные высказывания-тексты разных функциональных стилей в зависимости от речевой задачи.

Выше мы сказали о формировании методической базы при подготовке к сдаче экзаменов через метод проектов или ПЗ. Рассмотрим пример такой задачи: в группах создается емкая «шпаргалка» для выполнения заданий ОГЭ. Например, одно из заданий проверяет способность учеников различать паронимы. Следовательно, ученики, объединившись в небольшую группу, должны составить «шпаргалку» (алгоритм) универсальных действий, позволяющих различить паронимы, опираясь на следующие пункты: алгоритм различения; виды паронимов; маркеры паронимов (суффиксы); примеры. Вариант такого алгоритма представлен в таблице на с. 56. Материал взят из Интернет-источника «Рустьюторс» [9], где размещены материалы для самостоятельной подготовки к ЕГЭ, ОГЭ, Итоговому сочинению, т. п.

Результат выполнения проектной задачи при подготовке к ОГ

Алгоритм выполнения задания	1.    Внимательно прочитайте варианты ответов 2.    Определите тип паронима: приставочный, суффиксальный или корневой 3.    Подберите к каждому парониму его пару (или несколько слов) 4.    Определите значение паронима 5.    Также важно выделить суффиксы и приставки и определить их значение 6.    При выборе схожих по звучанию слов важно учитывать их смысловые различия, характер лексической сочетаемости, способы управления, функциональностилевую окраску и употребление 7.    Запишите исправленный вариант паронима в ответ
Виды паронимов	1.    Корневые 2.    Суффиксальные 3.    Приставочные
Маркеры паронимов (тех, что представлены в словаре паронимов ФИПИ)	Суффиксы со значением: 1.    Суффикс -ОСТ- образует существительные со значением: абстрактного признака или состояния, отвлеченного от его носителя (выгодность – выгода, наличность – наличие); 2.    Суффикс -ЯН- образует прилагательные, обозначающие: а)    сделанный из того или иного материала или относящийся к чему-то (костяной – костный, глиняный – глинистый); б)    работающий на том, что названо исходным словом (ветренный – ветряной) Приставки со значением: 1.    Приставка ВЫ- употребляется при образовании глаголов и при добавлении образует глаголы со значением полноты, исчерпанности, предела действия (вырастить – нарастить – отрастить; выбирать – избирать); 2.    Приставка ПЕРЕ- образует глаголы со значением прекращения действия как результат его длительного или сильного проявления (переполнить – пополнить; перетерпеть – претерпеть)

Затем ученики представляют свой продукт перед классом, который записывает необходимую информацию в специально созданную тетрадь. И таких ПЗ в течение года может быть множество. Выполняющие группы должны всегда варьироваться. К экзамену же у класса наберется целая методическая база, которую они наработали самостоятельно, поделились своими наработками друг с другом и смогли их использовать практически. Подобная ПЗ стимулирует учебно-познавательную деятельность, восполняя потребность учеников в трех областях: самостоятельном познании, общении, практическом использовании.

Подобная реализация ПЗ на уроках русского языка позволяет изучать школьникам язык с точки зрения семиотики, его внутренней и внешней системной организа- ции, вариативности в представленности и функционировании языковых единиц и т. п., что конечной целью имеет развитие лингвистической (владение навыками объективного лингвистического анализа различных языковых уровней) и языковой (эффективное, адекватное, разностороннее и продуктивное пользование лексикой русского литературного языка и его грамматической системой, глубокое знание и соблюдение языковых норм) компетенций учеников.

ПЗ может и должна быть успешно использована и во внеурочной деятельности: как составная часть, звено ПИД. Рассмотрим проект со следующим названием «Вежливость как важнейшая категория коммуникации». Такой проект формирует представление об использовании языка в прагматических целях и о необходимости наряду с поведенческими и культурными соблюдать определенные языковые требования для достижения успеха в процессе взаимодействия и коммуникации. Также проект нацелен на развитие коммуникативной компетенции и формирование качественно высокой культуры речи.

Он может быть организован как серия четко заданных ПЗ:

• 1.    5–7 предложениями ответить на вопросы: «Почему мне не нравится, когда ко мне обращаются грубо или невежливо?»; «Почему и для чего важно быть вежливым?»; «Вежливый я человек или нет? Как это проявляется?». Подобные проблемные вопросы запускают у учеников процесс самопознания и самоанализа, что в дальнейшем способствует более высокому уровню познавательной активности и заинтересованности учеников, т. к. вопрос обращен лично к каждому из них, их индивидуальности и опыту. Такие проблемные вопросы О.Е. Дроздова называет «обусловленными спецификой обсуждаемого языкового явления – его многогранностью, противоречивостью, скрытым характером» [3, с. 5].

• 2.    Составить подборку правил вежливости сначала индивидуально, затем совместно с учителем и классом отобрать самые удачные и объективные, тем самым составив наиболее актуальный список правил вежливости.

• 3.    Поделившись на 2 ученические группы, снять видео ситуаций «Как я проходил собеседование. Вежливость ВКЛ» и «Как я проходил собеседование. Вежливость ВЫКЛ», т. е. иллюстрирующие противоположные речеповеденческие модели личности при условии следования обозначенным правилам или же пренебрежения ими. Затем предполагается просмотр классом получившихся видео. Тема видео выбрана неслучайно – она прагматически обусловлена: ученикам в скором времени придется проходить вступительные испытания, устраиваться на работу и т. д. – заданная в видео ситуация помещает учеников в реальные условия действительности и актуализирует их настоящую деятельность.

• 4.    Анализ просмотренных видео может строиться следующим образом. Ученики записывают отдельные реплики из видео и анализируют их по пунктам:

• а)    использованная лексика: виды этикетных жанров, использованных в видео (приветствие, прощание, обращение, просьба, согласие и т. п.); наличие и характер этикетной лексики, ее конкретное воплощение в речи;

• б)    анализ морфосинтаксической структуры этикетных формул: например, приветствие может быть выражено прил. + сущ. в им.п. (привет, добрый вечер), предлогом с прил. и сущ. в твор.п. (с добрым утром);

• в)    социолингвистические аспекты анализируемых речевых ситуаций: официаль-ные/неофициальные условия, устная/письменная речь, личный/дистантный контакт, равный/неравный статус участников;

• г)    эффективность использования тех или иных этикетных формул (Всего хорошего! Позвольте попрощаться...; Не стоит благодарностей! Да ладно! Принимается; Виноват; Прошу прощения и т. д.).

Таким образом, регламентация проекта с помощью серии конкретных ПЗ делает деятельность учеников более структурированной, контролируемой, последовательной, легко отслеживаемой, что немаловажно для того, чтобы добиться главного результата – обучить навыкам ПИД и помочь составить целостное, глубинно осознанное представление о ней. Метод ПЗ работает в этом случае гораздо лучше, чем выполнение поэтапного проекта только с ориентацией на определенную цель. Если будут указаны и расписаны конкретные шаги в виде заданий по достижению этой цели, то понимание учеников, а соответственно, интерес будут гораздо выше.

Обобщая вышеописанное, заметим, что лингводидактический потенциал ПЗ как метода, применяемого в 8–9 классах на уроках русского языка и во внеурочной деятельности, достаточно высок.

Во-первых, он выражен в том, что ПЗ может быть использована для более прочного усвоения учениками глубоко теоретизированного учебного материала, улучшения взаимоотношений в классе через выполнение совместной деятельности на уроке под контролем учителя, развития созидательно-творческих способностей на уроке, овладения навыками действия в нестандартной ситуации на основе имеющихся знаний и умений. Кроме того, интересная ПЗ, данная на обычном уроке и материале, значительно способствует повышению авторитета учителя среди учеников, интереса к его личности, профессиональной деятельности и, в конечном счете, к самому предмету.

Во-вторых, ПЗ является продуктивным системным средством подготовки к сдаче ОГЭ и ЕГЭ, которые весьма актуальны для старшеклассников. ПЗ позволяет сделать эту подготовку более занимательной, самостоятельной и функциональной.

В-третьих, ПЗ снижает риск превращения ПИД в априори известную и определенную систему действий, которую ожидает учитель от учеников. ПЗ, будучи ее структурным звеном, вооружает ученика представлениями о том, что конкретно ожидается от него на том или ином этапе выполнения проекта. Также это делает ПИД более «прозрачной»: учитель, находясь в постоянном сотрудничестве и диалоге с детьми при выполнении ПЗ, которая занимает гораздо меньше времени, чем целостный проект, может оценить того или иного ученика более объективно, помочь ему в случае необходимости увидеть его личностные качества и предметные знания, что улучшит дальнейшую работу с ним.

В-четвертых, ПЗ в урочной и внеурочной деятельности формирует коммуникативную, речевую, дискурсивную, социальную компетенции – это позволяет говорить о том, что ПЗ способствует формированию и развитию ученика как независимого и многофункционально развитого носителя культурно-языковых, коммуникативных и деятельностных ценностей, стратегий поведения, знаний, ориентаций и установок. Нельзя не отметить, что ПЗ помогает добиться результатов, требуемых образовательными стандартами (ФГОС, в частности): усвоение научного и понятийного базиса в сфере лингвистики; умение действовать в соответствии с разными видами и целями речевой деятельности; умение отбирать и систематизировать языковой материал в соответствии с целью и ситуацией высказывания и т. д.

В конечном итоге ПЗ на уроках русского языка становится тем небольшим и понятным шагом, через который стимулируется познавательный интерес к языкознанию, языку как орудию человеческого мышления, речи, обучению предмету и науке в целом.

Высокая степень практической значимости обозначенной темы определяет широкие перспективы ее исследования: дальнейшая разработка конкретных конструктов (фрагментов уроков) с помощью ПЗ в процессе организации учебной деятельности школьников по русскому языку в классах среднего и старшего звеньев на всех уровнях языка, описание полученных результатов практического применения/внедрения представленных разработок в реальный учебный процесс, анализ полученных посредством разных форм контроля степеней эффективности ПЗ на уроке и вне его (позитивных/не-гативных последствий).